Рефлексивные умения: сущность, содержание

и методические приемы формирования у учащихся

, к. п.н.,

заслуженный учитель РФ,

доцент кафедры методики преподавания химии

МИОО

В современных педагогических исследованиях всё большее значение придается рефлексивной деятельности учащихся. И хотя мое выступление посвящено рефлексивным умениям, надо понимать, что они тесно взаимосвязаны с познавательными умениями и информационно-коммуникативными.

Определимся с терминологией. Что же такое рефлексия?

Рефлексия (от позднелат. reflexio – обращение назад), принцип человеческого мышления, направляющий его на осмысление и осознание собственных форм и предпосылок, критический анализ его содержания и методов познания; деятельность самопознания, раскрывающая внутреннее строение и специфику духовного мира человека.

Для осуществления эффективной рефлексивной деятельности ученик должен обладать определенными умениями, которые называются рефлексивными умениями . Каково же их содержание?

К рефлексивным относятся умения:

· самостоятельно адекватно своим возможностям и способностям организовать учебную деятельность (от постановки цели до получения результатов и рефлексии)

· оценивать свою деятельность, объективно определять свой вклад в общий результат

· соотносить приложенные усилия с полученными результатами своей деятельности

· оценивать и корректировать свое поведение в социальной среде в соответствии с нравственными и правовыми нормами

· выявлять проблемы собственной деятельности, находить их причины и устранять эти проблемы

· использовать свои права и выполнять свои гражданские обязанности

· определить сферу своих интересов и возможностей

Как встроить в повседневную работу учителя-предметника формирование и развитие рефлексивных умений учащихся? На что, прежде всего, требуется обратить внимание?

К оцениванию учебных достижений учащихся стараюсь привлекать учащихся буквально с первых уроков в 8 классе . Например, при опросе выслушиваем ответ учащегося, а потом я спрашиваю: «Какую оценку надо поставить и почему?» Вовлекаю учащихся в публичное обсуждение и оценивание результатов работы. Мало кто из 8-классников готов к такой деятельности. Им поначалу трудно это делать, особенно вслух аргументировать свою точку зрения, не хватает и смелости, и порой словарного запаса, но «капля камень точит».

Я попыталась найти способ решить эту проблему путем введения в практику работы дидактического средства – Лист вопросов и ответов (см. рис.1,2). Правильнее будет сказать, что это дидактическое средство создается самими учащимися. Суть в том, что каждый учащийся формулирует 10 (можно и меньше, это решать учителю) вопросов по определенной теме и отвечает на 10 вопросов по этой же теме, которые были сформулированы другим учащимся.

Последовательность действий такова. Каждый учащийся получает бланк с таблицей «Вопросы-ответы по теме « …», куда должен внести составленные им 10 вопросов. Потом происходит обмен бланками (при участии учителя). Теперь каждый учащийся должен оценить сформулированные товарищем вопросы и дать на них письменные ответы. На следующем этапе работы можно поступить двояко: 1) предложить третьему учащемуся проверить выполнение всей работы обоими учащимися и оценить; 2) учитель проверяет и оценивает работу двух школьников – и того, кто составлял вопросы, и того, кто их оценил и ответил на них. Скажу откровенно, первый путь очень трудный, у моих учеников идет с большим трудом.

https://pandia.ru/text/78/385/images/image004_108.gif" width="624" height="205 src=">

«Шапка» листа вопросов и ответов по теме «Природные биополимеры», 10 класс

Еще один приём проведения этапа рефлексии – это «Термометр усилий». Наверное, он знаком всем, кто интересуется исследованиями PISSA. Можно выдавать на первых порах полный вариант бланка (рис. 3), а позднее уже в сокращенном варианте – только саму шкалу.

«Термометр усилий» (бланк)

Полученные результаты я попробовала представить в виде графиков (рис 4).

Трактовка полученных посредством «термометра усилий» результатов сложна, неоднозначна. Я работаю с «термометром усилий» недавно, поэтому каких-то статистических данных привести не могу. Но, проводя такую диагностику регулярно, можно получить интересные данные, и главное: приучить школьников к постоянной рефлексии своей деятельности, сделать рефлексию внутренней потребностью человека.

Показания «термометра усилий». Работа на уроке с бланками конспектов уроков с неполной информацией, 8 класс

В заключении отметим, что процесс формирования и развития рефлексивных умений чрезвычайно сложен. Но при планомерной систематической работе учителя в этом направлении дает свои положительные результаты. Да, результаты появляются не сразу, но они появляются, и это главное!

Согласитесь, как это важно, чтобы каждый из наших учеников научился выявлять проблемы собственной деятельности, находить их причины и устранять эти проблемы, тогда он сможет упредить появление этих проблем. Изучив себя – свои способности и возможности – человек сможет правильно определить сферу своих интересов и возможностей и выбрать дело и по душе, и по способностям.

Завершить свое выступление хочу словами Леонардо да Винчи:

Система работы по формированию рефлексивных умений в учебной деятельности у детей с тяжёлыми нарушениями речи.

1. Аннотация: В статье рассматривается проблема формирования рефлексивных умений в учебной деятельности у детей с тяжёлыми нарушениями речи.
В публикации раскрыто толкование понятия «рефлексия», описана последовательность работы учителя по формированию рефлексивных умений у обучающихся с тяжелыми нарушениями речи.
В работе отмечается, что сформированные рефлексивные умения и навыки, могут стать основой социализации детей с ограниченными возможностями здоровья, в частности детей с тяжелыми нарушениями речи. Данная работа будет полезна учителям, начинающим свою деятельность в области инклюзивного образования. Она поможет выбрать направления работы, способствующие развитию рефлексивных умений у данной категории детей.

2.1.Введение
Перед школой в настоящее время остаётся актуальной проблема самостоятельного успешного усвоения учащимися новых знаний, умений и компетенций, включая умение учиться. Большие возможности для этого предоставляет освоение универсальных учебных действий (УУД).
Именно поэтому «Планируемые результаты» Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (ФГОС НОО) второго поколения определяют не только предметные, но и метапредметные результаты, включающие освоенные обучающимися универсальные учебные действия, которые могут быть регулятивными, коммуникативными и познавательными и личностные результаты, включающие готовность и способность обучающихся к саморазвитию, сформированность мотивации к обучению и познанию и т.д.

Стандарты второго поколения определяют, что регулятивные универсальные учебные действия обеспечивают формирование у учащихся умение самостоятельно ставить перед собой учебные задачи; планировать учебную деятельность, выбирать соответствующие учебные действия для её реализации, осуществлять контроль по ходу выполняемой работы и умение оценить полученные результаты.
Умение учиться проявляется в способности ученика контролировать свои действия, оценивать полученный им лично результат, определять причину ошибки, что невозможно без наличия рефлексии.
Поэтому особое внимание с точки зрения формирования универсальных учебных действий в ФГОС НОО уделяется рефлексивным умениям. В процессе обучения весьма важно научится получать не готовые знания, а самому находить пути решения проблемных задач.
Ребёнок нуждается в рефлексивных умениях не только для успешного учения. Практически в любой жизненной ситуации успешность нашего действования во многом связана с умением понимать ситуацию взаимодействия и себя в ней. Этим умением обусловливаются как эффективность профессиональной деятельности человека, так и его личные взаимоотношения. Поэтому уровень развития рефлексивных умений существенно определяет качество нашей повседневной, личной жизни.
Через рефлексию происходит осознание приобретаемого умения. Она выступает связующим звеном между концептуальным знанием и личным опытом человека. Для учащегося это качество необходимо для применения общих знаний в конкретных ситуациях своей практической действительности. Без рефлексивной проработки теоретические знания, из которых складываются концептуальные представления, как бы «рассыпаются» в сознании, а это не позволяет им стать непосредственным руководством к действию. Рефлексия позволяет размышлять над ходом и результатом собственной деятельности, что и делает возможным освоение новых знаний и умений. Это относится и к обучению детей с ограниченными возможностями здоровья.
Согласно закону «Об образовании в Российской Федерации» в образовательных учреждениях должны создаваться «необходимые условия для получения без дискриминации качественного образования лицами с ограниченными возможностями здоровья, для коррекции нарушений развития и социальной адаптации, оказания ранней коррекционной помощи на основе специальных педагогических подходов, методов и способов общения и условия, в максимальной степени способствующие получению образования определенного уровня и определенной направленности, а также социальному развитию этих лиц».

Наблюдения за работой детей с тяжёлыми нарушениями речи показали недоразвитие всей познавательной деятельности (восприятие, память, мышление, речь). Внимание детей с речевыми нарушениями характеризуется неустойчивостью, трудностями включения, переключения, и распределения. У этой категории детей наблюдается сужение объема внимания, быстрое забывание материала, особенно вербального (речевого), снижение активной направленности в процессе припоминания последовательности событий, сюжетной линии текста. Многим из них присущи недоразвитие мыслительных операций, снижение способности к абстрагированию, обобщению. Детям с речевой патологией легче выполнять задания, представленные не в речевом, а в наглядном виде.
Дети с речевыми нарушениями импульсивны, быстро утомляются, имеют пониженную работоспособность. Они долго не включаются в выполнение задания. Отмечаются отклонения и в эмоционально-волевой сфере. Им присущи нестойкость интересов, пониженная наблюдательность, сниженная мотивация, замкнутость, негативизм, неуверенность в себе, повышенная раздражительность, агрессивность, обидчивость, трудности в общении с окружающими, в налаживании контактов со своими сверстниками.
Следовательно, страдает весь процесс приобретения знаний, в том числе умения ученика контролировать свои действия, оценивать полученный им лично результат, определять причину ошибки, т.е отмечается недостаточный уровень сформированности рефлексивных умений у младших школьников с тяжёлыми нарушениями речи (ТНР).
Отмеченный недостаток порождает противоречие:
-между необходимостью формирования рефлексивных умений и особенностями детей с ТНР.
Обнаруженное противоречие определяет пути исследования, суть которых заключается в необходимости специальной педагогической системы работы по развитию рефлексивных умений у обучающихся с ТНР в учебной деятельности.

2.2. Анализ литературы
Отличительная особенность нового государственного стандарта общего образования - его ориентация на результаты образования, причем последние рассматриваются на основе системно-деятельностного подхода к образованию. Применительно к учебному процессу это означает, что на всех этапах (от планирования до итогового контроля) учебный процесс должен ориентироваться на развитие личности учащихся на основе овладения ими обобщенными способами деятельности. Другими словами, учебный процесс ориентируется на становление универсальных обобщенных умений, одними из которых являются универсальные рефлексивные умения. Формирование рефлексивных умений приобретает особую актуальность в связи с рассматриваемой организационно-рефлексивной деятельностью учащихся, а также связанных с нею способностей и личных качеств, определяющих успешность любого человека, как в учении, так и в жизни.
Проблема рефлексивных умений достаточно много исследовалась и исследуется наукой, в том числе психолого-педагогической. В основе формирования рефлексивных умений лежат следующие теоретические и методологические разработки отечественных авторов:
-субъектно-деятельностный подход к процессу становления субъекта в учебной деятельности (А.А.Брушлинский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Ю.В.Сенько, В.И.Слободчиков)
-теория учебной деятельности (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин)
-культурно-историческая теория происхождения психики, теория интериоризации и перехода совместных действий во внутренний план, коллективно распределенная деятельность (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Рубцов, Е.С.Федосеева, Г.А.Цукерман)
-системно-деятельностная методология и исследования по проблемам рефлексии (Г.П.Щедровицкий, Н.Г.Алексеев, И.Н.Семенов, С.В.Кондратьева, Т.Ф.Ушева)
-научные труды по проблемам коллективных учебных занятий и обучения в парах сменного состава (Л.В.Бондаренко, Н.М.Горленко, В.К.Дьяченко, О.В.Запятая, Д.И.Карпович, Г.В.Клепец, В.Б.Лебединцев, М.А.Мкртчян, А.Г.Ривин)
В педагогических трудах представлена междисциплинарная формулировка понятия рефлексии, а именно: рефлексия - это способность размышлять над ходом и результатом собственной деятельности, содержанием собственного сознания и содержанием сознания другого человека.
А.С.Обухов, анализируя современного образование, утверждает, что "для осознания собственной деятельности с целью ее дальнейшего развития и усовершенствования, для углубленного понимания мира, других, себя в этом мире ключевой способностью становится рефлексия. Рефлексия - это способность, которая может развиваться исключительно благодаря деятельности самого субъекта и только самим субъектом".
Проблема моделирования системы рефлексивной деятельности учащихся является одной из актуальных в современных условиях, так как смысловая ориентация ребенка становится источником и побудителем развития личности. Иными словами, если ученик принимает и понимает смысл поступка или действия, которое он должен совершить, то он будет его выполнять.
В работах многих отечественных авторов (В.В.Давыдов, Г.А.Цукерман, А.В.Захарова, М.Э.Боцманова, П.В.Новиков, Л.И.Айдарова, и др.) рефлексия рассматривается как новообразование младшего школьного возраста. При этом ее исследуют, с одной стороны, как компонент теоретического мышления, а с другой стороны, как результат и показатель, сформированной учебной деятельности. Теоретические основания и организационно-методические условия развития рефлексии у младших школьников в процессе построения совместных учебных действий исследовались в работах Н.И.Поливановой,М.А.Семеновой.
Условиями рефлексивного развития младшего школьника (по Слободчикову В.И.,Цукерман Г.А.)являются:
проектируемая норма, итог начального образования - это ребёнок, учащий себя с помощью взрослого, учащийся. Учащийся (в отличие от обучаемого) способен, встречаясь с задачей, ответить на два вопроса: « Я могу или не могу решить эту задачу?», «Чего мне не достаёт для её решения?» Определив, чего именно он не знает, учащийся 9-10 лет способен обратиться к учителю не с жалобой «А у меня не получается», а с конкретным запросом на совершенно определённую информацию или способ действия. При этом центральным психологическим механизмом подобного поведения учащегося, по мнению авторов, является определяющая рефлексия как индивидуальная способность устанавливать границы собственных возможностей, знать, что я знаю, умею и чего не знаю. Основная форма отношений - это отношения ребёнка с самим собой, отношение: "Я неумелый, незнающий - Я умелый, знающий". Учебная деятельность, приводящая к построению таких отношений, обеспечивают самоопределение и самоизменение ребёнка.
Слово рефлексия происходит от латинского reflexio – обращение назад.
Словарь иностранных слов определяет рефлексию как размышление о своем внутреннем состоянии, самопознание.
Толковый словарь русского языка трактует рефлексию как самоанализ.
В современной педагогике под рефлексией понимают самоанализ деятельности и её результатов.
Рефлексия направлена на осознание пройденного пути, на сбор в общую копилку замеченного, обдуманного, понятого каждым. Её цель не просто уйти с урока с зафиксированным результатом, а выстроить смысловую цепочку, сравнить способы и методы, применяемые другими со своими собственными.
Именно рефлексия помогает ученику формировать желание и умение учиться, обнаруживать незнание в своих знаниях. Рефлексия является своеобразным показателем активности ученика как субъекта учебной деятельности. Рефлексия и умение учиться, сформированные в начальной школе, являются основой для становления зоны ближайшего саморазвития ученика в подростковом возрасте и ранней юности.
Рефлексия позволяет приучить ученика к самоконтролю, самооценке, саморегулированию и формированию привычки к осмыслению событий, проблем, жизни.
В исследованиях Г.П. Щедровицкого выделяются следующие формы осуществления рефлексии: коллективную – кооперативную и коммуникативную и индивидуальную – личностную и интеллектуальную. Каждой форме соответствует свой набор рефлексивных умений:
кооперативные – самоопределение в рабочей ситуации, умение удерживать коллективную задачу, умение принимать ответственность за происходящее в группе, умение осуществлять пошаговую организацию деятельности, умение соотносить результаты с целью деятельности;
интеллектуальные – определение основания деятельности, оценка собственной позиций, умение прогнозировать последующий ход действий, умение возвращаться назад и оценивать правильность выбранного плана;
личностные – умение анализировать себя, адекватное самовосприятие, умение определять и анализировать причины своего поведения, а также его результативные параметры и допущенные ошибки;
коммуникативные – умение «встать на место другого», проявление эмпатии, понимание причин действий другого субъекта в процессе взаимодействия, анализ прожитых ситуаций и учет действий других в своих поведенческих стратегиях, понимание своих качеств в настоящем в сравнении с прошлым и прогнозирование перспектив развития.
Учитывая вышесказанное, акцент в обсуждении вопроса развития рефлексии у школьников делается на создание условий, необходимых для проявления рефлексивной способности и формирование рефлексивных умений.
Развитие рефлексивных умений не происходит автоматически. Необходима специальная организация учебного процесса, совместной учебной деятельности, учебного материала и учебной среды.
Для создания условий рефлексивного развития школьников учитель должен пом¬нить основные и необходимые требования к процессу формирования рефлексивных умений:
рефлексия индивидуальна, поэтому необходим индивидуальный подход к каждому;
рефлексия диалогична по своей при¬роде, поэтому необходима организация учебного диалога в процессе обучения;
рефлексия деятельностна по сути, поэтому предполагает субъектность, т.е. активность, ответственность;
рефлексия разномасштабна, поэтому необходима смена позиций и разный взгляд на свою деятельность. Нужно дать возможность ребенку не только учиться и быть в позиции ученика, но и возможность учить другого - быть в позиции учителя.

Умение - это освоенный учащимися способ выполнения действий на основе знаний.
В начальной школе формируются следующие рефлексивные умения:
адекватно воспринимать себя;
ставить цель деятельности;
определять результаты деятельности;
соотносить результаты с целью деятельности;
определять наличие ошибок в собственном поведении;
описывать прожитую ситуацию.

Рефлексия не становится психологическим новообразованием спонтанно. Сначала она развивается в совместной, коллективно распределенной деятельности, а потом становится внутренним действием сознания.
Педагогическая задача по формированию рефлексивных умений состоит в организации условий, провоцирующих детское действие. Учитель должен создавать ситуации, в которых обязательно есть:
- включение каждого учащегося в коллективную рефлексию, проводимую опытным педагогом или учащимся, владеющим приемами организации рефлексии;
- самостоятельное проведение рефлексии каждым учащимся.

2.3. Система работы по формированию рефлексивных умений у детей с ТНР.
Психолого-педагогические исследования показывают, что формирование личности, ученика и продвижение его в развитии осуществляется не тогда, когда он воспринимает готовое знание, а в процессе его собственной деятельности, направленной на "открытие" им нового знания. Акцент с получения учащимися готовой информации, транслируемой учителем, смещается на самостоятельный поиск, отбор, анализ, систематизацию и презентацию информации.
Методологической основой проекта федерального Стандарта образования детей с тяжелыми нарушениями речи является системно-деятельностный и дифференцированный подход, ключевым условием реализации которого выступает организация детского самостоятельного и инициативного действия в образовательном процессе, отказ от репродуктивных методов и способов обучения, ориентация на личностно-ориентированные, проблемно-поискового характера.
В чём же сущность деятельностного подхода?
Принцип деятельности заключается в том, что формирование личности ученика продвижение его в развитии осуществляется не тогда, когда он воспринимает знания в готовом виде, а в процессе его собственной деятельности, направленной на раскрытие нового знания». Китайская мудрость гласит «Я слышу - я забываю, я вижу запоминаю, я делаю - я усваиваю».
Технология деятельностного метода предполагает умение извлекать знания посредством выполнения специальных условий, в которых учащиеся, опираясь на приобретенные знания, самостоятельно обнаруживают и осмысливают учебную проблему. Целью деятельностного подхода является воспитание личности ребенка. Быть субъектом - быть хозяином своей деятельности: определить цели, решать задачи, отвечать за результаты.
От учителей принцип деятельностного подхода требует, прежде всего, понимания, что обучение - это совместная деятельность (учителя и учащихся) основана на шагах сотрудничества и взаимопонимания. Система «учитель-ученик» достигает их эффективных показателей только тогда, когда наступает согласованность, совпадение целенаправленных действий учителя и ученика, что обеспечивается системой стимулирования познавательной активности в проектной и исследовательской деятельности
Все учебники УМК «Школа России» направлены на обеспечение требований к предметным и метапредметным результатам образования, формированию универсальных учебных действий: учитываются возрастные особенности детей, соблюдается принцип постепенного перехода от преобладания совместной деятельности учащихся и ученика (1-2 классы) к деятельности детей в парах и небольших группах, к усилению самостоятельной деятельности учащихся в постановке и решении учебных задач. Принципами построения УМК «Школа России» являются приоритет воспитания в образовательном процессе, личностно-ориентированный и деятельностный характер обучения. Эти принципы реализуются в учебниках по всем предметам, формируя у ребёнка современную картину мира и развивая умение учиться. Психолого-педагогические модели построения всех тем в учебниках включают общие подходы к организации учебного материала и совместной деятельности учителя и учащихся. Каждая тема раскрывается в определённой последовательности: постановка проблемы, цели и её анализ учащимися совместно с учителем;
самостоятельная формулировка детьми открывшихся им в ходе наблюдений и анализа изучаемого материала правил, способов действий, признаков, понятий и т.д.;
уточнение сформированных учащимися обобщений (правил, способов действий и определений понятий) по учебнику;
введение соответствующей терминологии; выполнение упражнений, различных по уровню сложности, на применение и уточнение знаний и способов деятельности по теме.
Созданный в 2001 году, получивший самое широкое признание в школах России, комплект успешно развивается в соответствии с запросами времени, совершенствуется, вбирая в себя лучшее из живого педагогического опыта, и сейчас является надёжным инструментом реализации стандартов второго поколения. Ему присущи такие характеристики, которые очень значимы для учителя не только сегодня, но и всегда, а именно: фундаментальность, надёжность, стабильность, открытость новому.
На основе вышесказанного можно сделать вывод о том, что УМК «Школа России» способствует созданию дидактических условий для формирования у младших школьников рефлексивных умений и навыков учебной деятельности: поэтапность формирования рефлексивных умений и навыков учебной деятельности, использование межпредметных задач и упражнений; мотивация учащихся к рефлексивной деятельности.
Поэтапное формирование у младших школьников рефлексивных умений и навыков учебной деятельности обеспечит формирование действительно осознанной потребности в осуществлении рефлексивной деятельности, управлении собственным самосознанием
Относительно теории поэтапного формирования умственных действий, которая была разработана в 50-е годы XX века. выдающимся педагогом и психологом П. Гальпериным можно выделить следующие этапы формирования рефлексивных умений и навыков учебной деятельности младших школьников: 1 этап - подготовительный, 2 этап - тренировочный, 3 этап - основной.

Межпредметные связи, которые устанавливаются на основе общности знаний, позволяют школьникам глубже познать окружающую действительность, овладеть оптимальными знаниями, то есть такими, которые могут быть применены к широкому кругу явлений.
В процессе обучения учащиеся овладевают не только предметными знаниями о явлениях окружающей действительности, но и знаниями о способах деятельности (операционными знаниями), обеспечиваемых установлением межпредметных связей. Именно на этой основе можно научить школьников таким общим способам действий, как анализ и решение различных задач, планирование, контроль и оценка деятельности, внесения коррективов.
Межпредметный подход осуществляет всестороннее влияние на мотивационную сферу школьников, создает благоприятные возможности для целенаправленного ее формирования, поскольку на основе межпредметных связей удается реализовать единые требования в процессе преподавания различных дисциплин, выработать единое отношение к учебной деятельности младших школьников, развить чувство ответственности за выполняемую деятельность.
Успешность обучения в значительной мере обусловлена отношением учащихся к работе, которую они выполняют (мотивация учащихся к рефлексивной деятельности).
Установлено, что мотивация в младшем школьном возрасте имеет большое значение для процесса обучения. В это время у учащихся интенсивно развивается целеполагание в учении. Младший школьник учится принимать и понимать цель работы, удерживать эти цели в течение длительного времени, выполнять действия по инструкции.
Мотив - это форма проявления потребности человека, побуждение к деятельности, ответ на то, ради чего она совершается.
Мотивы направляют, организуют познание, придают ему личностный смысл. Мотивы, которые непосредственно не связаны с деятельностью, но влияют на ее успешность, являются внешними. К ним, например, можно отнести положительное отношение детей к школе, любознательность, доверие к учителю, готовность воспринять его цели, стремление быть взрослыми, иметь школьные вещи и т.п.
Внутренние мотивы связаны непосредственно с самим процессом учения, его результатами.
Внутренняя мотивация учения у обучающихся с ТНР неустойчивая, интерес проявляется преимущественно к результату. Волевые усилия к преодолению интеллектуальных трудностей, настойчивость в достижении учебных целей ученики проявляют в зависимости от ситуации: интересная задача, состязательность, поддержка взрослых, товарища и т. п.
Для формирования полноценной мотивации учения важно соблюдать следующие условия: обогащение содержания личностно-ориентированным интересным материалом; утверждение действительно гуманного отношения ко всем ученикам; удовлетворение потребности в общении с учителем и одноклассниками во время обучения; обогащение мышления интеллектуальными чувствами; формирование любознательности и познавательного интереса; формирование адекватной самооценки своих возможностей; утверждение стремления к саморазвитию, самосовершенствованию, использование различные способов педагогической поддержки, прогнозирование ситуации, когда она особенно нужна детям; воспитание ответственного отношения к учебному труду, укрепление чувства обязанности .
Реализация каждой из этих условий требует длительной, согласованной работы учителя и родителей.
Психологическая поддержка – один из важнейших факторов, влияющих на мотивационную сферу, способных улучшить взаимоотношения между детьми и взрослыми. Психологическая поддержка – это процесс, в котором взрослый сосредоточивается на позитивных сторонах и преимуществах ребенка с целью укрепления его самооценки, развития эмоций, тренинга эмоциональной устойчивости личности, помогает поверить в себя и свои способности, помогает избежать ошибок, поддерживает ребенка при неудачах. Центральную роль в развитии уверенности ребенка в себе играет вера родителей и педагогов в ребенка. Очень важно позаботиться о том, чтобы создать ребенку ситуацию с гарантированным успехом, помочь ребенку почувствовать свою нужность. Различие между поддержкой и наградой определяется временем и эффектом. Награда обычно выдается ребенку за то, что он сделал что-то очень хорошо, или за какие-то его достижения в определенный период времени. Поддержка в отличие от похвалы может оказываться при любой попытке или небольшом прогрессе. Когда учитель выражает удовольствие тем, что делает ребенок, это поддерживает его и стимулирует продолжать дело или делать новые попытки. Он получает удовольствие от себя. Поддерживать учеников можно посредством:
отдельных слов («красиво», «аккуратно», «прекрасно», «здорово», «вперед», «продолжай»);
высказываний («Ты верно составил план своих действий». «Верно определил цель своей дальнейшей деятельности». «Мне нравится, как ты работаешь», «Это действительно прогресс». «Я рада твоей помощи». «Спасибо». «Все идет прекрасно». «Хорошо, благодарю тебя». «Я рада, что ты в этом участвовал». «Я рада, что ты пробовал это сделать, хотя все получилось вовсе не так, как ты ожидал»);
прикосновений (погладить по плечу; дотронуться до руки; обнять его);
совместных действий, физического соучастия (сидеть, стоять рядом с ребенком; мягко вести его; играть с ним; слушать его; проговаривать вместе с ним);
выражения лица (улыбка, подмигивание, кивок, смех);
рефлексивного анализа учителем непосредственной деятельности ребенка;
рефлексивного слушания;
Принципиальным моментом в формировании рефлексивных умений и навыков учебной деятельности является осознание, что перед тем, как выполнить какую-либо работу, нужно сначала подумать, что делать, а уже потом - выполнять. Особенно важно, чтобы дети осознали предложенный подход еще до того, как встретятся с формулировкой соответствующих задач в учебнике. Для этого можно использовать рисунки, расположенные на страницах учебников при выполнении логических упражнений на сравнение, классификацию, анализ, а также на установление последовательности, высказывания эмоционально-оценочных суждений и т. п. Полезными становятся ситуации заинтересованности, сказочности, проблемности.
Еще одним важным фактором обеспечения мотивационных условий формирования рефлексивных умений и навыков является уверенность школьника в том, что он сможет выполнить предложенные учителем действия. Подбирая учебный материал, нужно помогать воспитанникам поверить в собственные силы, заинтересовывать их, вызывать интерес к решению задач, их анализу, исправлению ошибок, питать детскую любознательность, удовлетворять стремление знать больше. Не забывать о создании ситуаций успеха, похвалы, различного рода поощрений.

С целью мотивационного обеспечения процесса формирования у младших школьников рефлексивных умений и навыков целесообразно использовать дидактические игры, метод проекта, портфолию

Для формирования деятельностной компетенции важно строить изучение учебного материала таким образом, чтобы в ходе его усвоения учащиеся смогли “пережить” все этапы деятельности: постановка цели деятельности, планирование своих действий по реализации поставленной цели, сама деятельность и рефлексия по поводу полученного результата.
Весь учебный материал нужно делить на блоки – темы. Первые уроки в теме посвящать постановке учебной задачи и изучению нового способа действия. Здесь учебный процесс выстраивать таким образом, чтобы учащиеся самостоятельно или совместно с учителем (в зависимости от сложности изучаемого материала) отделяли известное от неизвестного, выявляли проблему, ставили перед собой учебную задачу, фиксировали её, “открывали” новый способ действия, моделировали его (строили алгоритм “нового” способа действия).
Далее на последующих уроках закрепления (решения частных задач) происходит уточнение полученных знаний, применение их в ходе решения различных практических задач.
Третьим и последним звеном в теме являются уроки контроля, оценки и индивидуальной работы. К этим урокам нужно относиться особенно серьёзно, поскольку именно здесь индивидуально выявляются и решаются проблемы каждого ученика. На мой взгляд, рефлексивные способности очень важны для формирования учебной деятельности, поскольку только после рефлексии собственных действий у детей появляется возможность выделения собственных дефицитов, что является основой для построения программы действий по их ликвидации. Умение проводить собственную рефлексию (содержательную самооценку) формируется достаточно длительное время. Строить формирование рефлексии нужно поэтапно в совместной деятельности с учеником.
Для формирования рефлексивных умений ученику необходимо освоить организацию собственной деятельности на каждом из трех последовательных этапов: проектирование своей деятельности, ее реализация и рефлексия деятельности.
На первом этапе (проектирования своей деятельности) учащийся прогнозирует и планирует свою учебную деятельность.
Используется метод «Моделирование» (моделируется нерешённая ситуация, ученики формулируют проблему, разбирают варианты её решения, проводится защита решений и коллективное обсуждение)
И метод «Схематизация» (учащимся предлагается схематизировать, то есть нарисовать максимально просто ту или иную ситуацию, например, «изобрази отрывок текста, который сейчас прочитал, несколькими рисунками», «Изобрази на схеме организацию работы одноклассников в учебных ситуациях сегодня на уроке»
Данный метод позволяет учащимся выделять деятельность, её субъектов, пошаговость действий каждого субъекта.
На втором этапе (реализации учебной деятельности) для формирования рефлексивных умений организовывается парная или групповая работа. В процессе учебного диалога у учащихся появляется возможность встать на место другого, понять причины действий другого человека (в процессе взаимодействия), адекватно воспринимать себя и принять ответственность. Диалог становится условием развития рефлексивных умений.
Почему в этом случае диалог становится условием развития рефлексивных умений? Учитель (или другой ученик) тогда готов вступить в диалог и помочь, когда школьник (при возникновении трудностей) сам запросит недостающую информацию. Это требует от ученика осознания, почему он не может решить задачу, и последующей формулировки вопроса, который позволит ему найти информацию для правильного решения. Чтобы вступить в диалог, ученику нужно выполнить следующие операции:
1. выделить в задаче условия;
2. проделать анализ имеющихся у него средств и способов действия применительно к условиям задачи;
3. зафиксировать несоответствие условий задачи и наличных способов действий;
4. указать на это противоречие взрослому;
5. определить, какие средства (знания, умения, дополнительные условия в задаче) нужны ему для верного решения.
Каждая из операций требует выполнения рефлексии.
Ситуации сотрудничества на уроке можно организовать с помощью «проблемных» заданий.
Рефлексивный процесс с учащимися «запускает» учитель. Во время групповой или парной работы я использовала разнообразные приёмы в зависимости от сложившейся учебной ситуации. Вот некоторые из них.
«Вопрос себе» . Этот приём обучает учащихся задавать вопросы самим себе. Вопрос- это средство фиксации знания о незнании, причём, если этот вопрос ставит ученик, то тем самым он фиксирует знание о своём незнании. выводя себя в рефлексивную позицию. Некоторым вопросам учащихся обучала специально, например, « Что я сейчас делаю?», « Я понял, но что же я понял?», Как я это сделал?», «Зачем я это делаю?»
«Демонстрация». Во время учебного процесса учитель должен демонстрировать рефлексию своей деятельности:
«Вот сейчас я закончила первую часть своего рассуждения и перехожу ко второй…»
«Мне кажется, что работа у нас идёт хорошо. Это, наверное, происходит потому, вначале мы чётко определили цель и выделили шаги её достижения…»
«Сейчас своей интонацией я хотела подчеркнуть, как отношусь к …»
«Прогнозирование». Этот приём применяла на материале художественных и документальных текстов. Учащимся предлагалось ответить на вопросы: «Что будет дальше?», «О чем, по-вашему, текст с данным заголовком?», «Чем закончится данный рассказ?» и т.д. Эти вопросы активизируют учеников, поскольку для того. чтобы ответить на них, надо сначала ответить на другие вопросы: «Что это?»,«Что происходит?», и т.п. Вопросы непосредственно выводят ученика в рефлексивную позицию.
Иногда во время парной работы или работы в группе могут возникать конфликтные ситуации или наоборот, сильные положительные эмоции, что может мешать учебному процессу. Наличие принятых социальных норм в таком случае позволяет педагогу не выступать на уроке в роли «держателя границ и порицателя поведения». Поэтому целесообразно использовать приём, который так и называется «Нормы социальной жизни».
Нормы создаются всеми участниками учебной группы и принимаются индивидуально каждым. Они могут быть оформлены и вывешены на стенде в классе:
1. Говори, не мешая другим (в паре шёпотом, в группе-вполголоса).
2. Общайся по делу.
3. Слушай, не перебивая другого человека.
4. Принимай и уважай мнение других членов группы.
5. Корректно исправляй ошибки.
Рефлексия не становится психическим новообразованием младшего школьника спонтанно, она, как и любое психическое действие, развивается сначала в совместной деятельности, а потом становится внутренним действием сознания. Под руководством учителя вместе с другими учениками ребенок проходит все структурные этапы учебной деятельности, и учитель строит обучение так, чтобы ученик осознал эти этапы. Следовательно, организация обучения в форме сотрудничества играет важную роль в развитии рефлексии.
Пространство для осуществления рефлексии на третьем этапе, как и пространство учебного процесса, необходимо специально организовывать: определить место, время и задачу для каждого ученика. Рефлексивный процесс специально организуется учителем, он направлен на объективизацию учебных потребностей, постановку учебных задач. В ходе него ученик обнаруживает свои достижения и проблемы; понимает, почему в деятельности у него что-то не получалось или получалось; находит причины проблем и достижений. Это позволяет ученику осознать свою ответственность в позиции ученика.
Учителю порой сложно понять, на¬сколько глубоко содержание рефлексивного высказывания ученика, видит ли он себя в деятельности, стремится ли измениться. Для этого необходимо понимать высказывания учащегося, анализировать, направлена его речь на себя или на других. Рекомендуем учителю использовать специальную памятку. Учитель должен понимать, что рефлексия предельно конкретна. В отношении рефлексии не годятся критерии правильности и неправильности. У каждого свое видение, своя точка зрения. Рефлексия субъективна и полна переживаний.
На первых этапах организации рефлексивной деятельности учащихся предлагается ответить на вопросы, продолжить незаконченные предложения, проанализировать пословицы, афоризмы и т.д. , таким образом организуя мышление учеников в рефлексивном поле.
Например:
1. Восстанови и перечисли, что ты сделал за урок.
2. Подумай, что тебе нужно изменить, чтобы работать лучше.
3. Определи свою деятельность по шкале успеха.
Шкала успеха:
1. Я мог бы работать лучше.
2. Сегодня я понял чего мне не хватает для успешной работы.
3. Сегодня я работал в полную силу. У меня всё получилось.
4. Я сегодня плохо работал.
Данная методика помогает учащимся фиксировать свой результат и сравнивать его с предыдущим.
На уроках можно проанализировать пословицы: Под лежачий камень вода не течет; Чем больше науки, тем умнее руки; Какие труды, такие и плоды; Что одному не под силу, то легко коллективу.и т.д.
Учащиеся могут анализировать собственные действия, переживания, отношения, мысли и т.д. Если ученик затрудняется начать высказывание, то учитель может предложить ему закончить предложения, например: «Думаю, что...», «Мое отношение...», «Я чувствую...». С их помощью учитель задает нужный ему (как руководителю процесса) предмет рефлексии.
Для самоанализа можно использовать приём «Незаконченные предложения»:
1. Выполнение этой работы мне понравилось (не понравилось) потому, что…
2. Наиболее трудным мне показалось…
3. Самым интересным было…
4. Я бы хотел попросить своего учителя…

Можно использовать и другие вопросы или неоконченные предложения.
Такие задания позволяют фиксировать границы своего знания и незнания, способы их преодоления, анализировать себя на пу¬ти получения результата. Для их выполне¬ния необходимо много времени, чтобы про¬цесс мышления по поводу самого себя раз¬вернулся полноценно.
Регулятивные универсальные учебные действия (в нашем случае рефлексивые умения) формируются в процессе их многократного выполнения: вначале под руководством учителя, потом в коллективной деятельности с другими учащимися, а затем самостоятельно.

При формировании рефлексивных умений у детей с ТНР важно использовать современные педагогических технологии:
- информационно-коммуникационные технологии;
- проектная деятельность;
- коррекционно-развивающая технология;
- игровая технология.
Трудно представить современный урок без использования современных педагогических технологий. Одной из ведущих являются информационно-коммуникационные технологии.
Они могут быть органично включены в любой этап урока: во время индивидуальной работы, при введении новых знаний, обобщении и закреплении.
Информационно-коммуникационные технологии необходимы для повышения качества и мотивации обучения, для формирования интереса к познанию.
Активно используются Интернет-ресурсы при подготовке уроков, организации внеурочной деятельности, при проведении физминуток.
Используя в работе мультимедийную систему при проведении уроков, для предъявления презентаций и ученических проектов, анимаций, видеосюжетов, для прослушивания фрагментов электронных пособий, учитель реализует принцип наглядности обучения, что делает урок более насыщенным, иллюстративным, что соответствует возрастным особенностям детей.
Информационно - коммуникационные технологии способствуют развитию у обучающихся интеллектуальных, творческих способностей, умений самостоятельно приобретать новые знания.

Проектная деятельность остаётся неотъемлемой составляющей начального образования. Защита проектов требует выработки у ребят навыков публичного выступления, дискутирования, умения аргументировано отстаивать собственную позицию. Проектная деятельность это особое направление внеурочной деятельности, тесно связанное с основным учебным процессом.
Образование детей с тяжёлыми нарушениями речи основано на реализации технологии коррекционно-развивающего обучения.
Разнообразные методы и приёмы формирования рефлексивных умений широко используются и на уроках, и на индивидуальных коррекционных занятиях, что способствует снижению уровня психологических и физиологических проблем со здоровьем у учащихся за счёт реализации здоровьесберегающей технологии, формированию благоприятного микроклимата на занятиях, осмыслению способов и приемов своей работы, росту мотивации учения, развитию речи учащихся (речь становится более яркой, выразительной, образной, насыщенной). Работая в разных режимах (индивидуальном, коллективном, групповом), учащиеся размышляют, не боятся выражать свое отношение к проблеме, сами ставят цели, осмысливают то, что поняли, усвоили.
Для создания эмоционально - благоприятной ситуации в учебной деятельности, учитывая особенности детей, используется на уроках игровая технология.
Можно проводить с ребятами тематические викторины, интеллектуальные игры, конкурсы чтецов, праздники, экскурсии, театрализованные игры, игры занимательного и познавательного характера - это формирует положительную учебную мотивацию к учению и способствует развитию рефлексивных умений.
Все формы работы, используемые учителем в урочной деятельности, имеют потенциальные предпосылки для развития регулятивных УУД, (в частности рефлексивных умений), определяют условия успешности учебной деятельности и освоения предметных дисциплин.

2.4 Заключение
Таким образом, в статье была рассмотрена система работы по формированию рефлексивных умений у обучающихся с тяжёлыми нарушениями речи. Выявлены условия, способствующие получению положительных результатов, систематизированы практические приемы и методы, направленные на формирование рефлексивных умений в учебной деятельности.
Анализ содержания обучения и наблюдение за учебной деятельностью младших школьников с тяжёлыми нарушениями речи показали, что максимальное воздействие на степень сформированности рефлексивных умений оказали разнообразные формы организации учебного общения, внедрённые в учебный процесс, позволяющие устранить учебные трудности учащихся.

3. Список литературы.
1.Закон РФ «Об образовании» от 18.02.2014. Интернет ресурс dogovor.urist.ru
2.Корбакова И.Н., Терешина Л.В. Деятельностный метод обучения. Волгоград. Учитель. 2013
3. Кубышева М.А. Реализация технологии деятельностного метода на уроках разной целевой направленности. - М.: УМЦ "Школа 2000...", 2005.-32 с.
4.Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. М.: Ось-89, 2007
5.Матяш Н.В., Симоненко В.Д. Проектная деятельность младших школьников: Книга для учителя начальных классов. – М.: Вентана-Граф, 2004.
6.Образовательные технологии: сб. мат. –М. : Баласс, 2012. – 160 с.
7.Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. М., «Просвещение», 2010.
8.Асмолов, А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя/ А.Г. Асмолов, Г.В.Бурменская, И.А.Володарская.- М., 2008.
9.Выготский, Л.С. Педагогическая психология [Текст]. - М.: Педагогика, 1991. - 480 с.
10.Ушева Т.Ф. Диагностика уровня сформированности рефлексивных умений у младших школьников.Волгоград. Издательство «Учитель» 2015.- 41 с.
11.Голиевская М.П. "Рефлексия учащихся на уроках в начальной школе. [Электронный ресурс]
12.Михайлова Н.Н. Организация рефлексии на уроке и развитие навыков рефлексии в начальной школе. [Электронный ресурс]
13.Cоловьева Т. Г. Рефлексия как одна из форм организации обучения, способствующая формированию у младших школьников умения учиться. [Электронный ресурс]
14. Учебное сотрудничество как педагогическое условие формирования рефлексии младшего школьника [Электронный ресурс]
15.Вергелес Г.И. Возможности межпредметных связей в формирование учебной деятельности современного школьника: межвуз. сб. науч. трудов / [под ред. Т.Г. Рамзаева]. Ленинград: Ленингр. гос. пед. ин-т им. А.И. Герцена, 1987. - С. 108-121.
16.Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников: учебное пособие / [под ред. В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина]. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. - 287 с.

ФОРМИРОВАНИЕ РЕФЛЕКСИВНЫХ УМЕНИЙ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

Отличительной особенностью новых государственных стандартов общего образования является их ориентация на универсальные учебные действия, одними из которых являются универсальные рефлексивные умения.
Для развития рефлексивных умений необходима специальная организация учебного процесса, совместной учебной деятельности, учебного материала и учебной среды.
Для создания условий рефлексивного развития школьников учитель должен помнить основные и необходимые требования к процессу формирования рефлексивных умений:
- рефлексия индивидуальна, поэтому необходим индивидуальный подход к каждому;
- рефлексия диалогична по своей природе, поэтому необходима организация учебного диалога в процессе обучения;
- рефлексия деятельностна по сути, поэтому предполагает субъектность, т. е. активность, ответственность;
- рефлексия разномасштабна, поэтому необходима смена позиций и разный взгляд на свою деятельность. Нужно ребёнку дать возможность не только учиться и быть в позиции ученика, но и возможность учить другого – быть в позиции учителя.
Умение – это освоенный учащимися способ выполнения действий на основе знаний.
В начальной школе формируются следующие рефлексивные умения:
адекватно воспринимать себя;
ставить цель деятельности;
определять результаты деятельности;
соотносить результаты с целью деятельности;
определять наличие ошибок в собственном поведении;
описывать прожитую ситуацию.
Для формирования рефлексивных умений учитель должен создавать ситуации, в которых обязательно есть:
- включение каждого учащегося в коллективную рефлексию;
- самостоятельное проведение рефлексии каждым учащимся.
Для формирования рефлексивных умений ученику необходимо освоить организацию собственной деятельности на каждом из трёх последовательных этапов: проектирование своей деятельности, её реализация и рефлексия деятельности. На этапе проектирования своей деятельности учащийся прогнозирует и планирует свою учебную деятельность.
На этапе реализации поставленных задач важно включить учащихся в парную или групповую работу. В условиях учебного диалога у учеников появляется возможность для формирования умения встать на место другого, понять причины действий другого человека, адекватно воспринять себя и принять ответственность.
При формировании рефлексивных умений используются следующие приёмы:
Приём 1. «Зеркало». На видном месте вывешивается лист ватмана, на котором обозначены темы, рядом крепится маркер. Каждый ученик может в течение дня написать то, что он думает по предложенным темам:
- одобряю, критикую, предлагаю, сделал;
- понял про себя, понял про других, не понял про себя, не понял про других.
В ходе рефлексий можно использовать написанное для обсуждения.
Приём 2. Нормы социальной жизни. Нормы создаются всеми участниками учебной группы и принимаются индивидуально каждым, они оформляются для всеобщего обозрения в учебном кабинете, для того чтобы в нужный момент можно к ним обратиться:
говори, не мешая другим (в паре – шёпотом, в группе – не отвлекай других лишними вопросами; задавай вопросы по существу;
слушай, не перебивая другого человека;
принимай мнение других членов группы;
уважай других;
корректно исправляй ошибки других людей;
согласовывай свои дела с другими.
Пространство для осуществления рефлексии на третьем этапе, как и пространство учебного процесса, необходимо специально организовывать: определить место, время и задачу для каждого ученика. Рефлексивный процесс специально организуется учителем, он направлен на объективизацию учебных потребностей, постановку учебных задач. В ходе него ученик обнаруживает свои достижения и проблемы; понимает, почему в деятельности у него что-то не получалось, находит причины проблем и достижений. Это позволяет ученику осознать свою ответственность в позиции ученика.
На первых этапах организации рефлексивной деятельности учащимся можно предлагать ответить на вопросы, продолжить неоконченные предложения, проанализировать пословицы:
- восстанови (перечисли), что ты сделал за занятие;
- подумай, что тебе нужно изменить, чтобы работать лучше;
- определи свою деятельность по шкале успеха, нарисуй в книжке-малышке выбранный символ.
Шкала успеха:

· Я мог бы работать и лучше.
Сегодня я понял, чего мне не хватает для успешной работы.

· Сегодня я работал в полную силу, у меня всё получилось.

· Я очень старался, но у меня не всё получилось.
Я сегодня плохо работал.
Данная методика помогает учащимся фиксировать свой результат и сравнивать его с предыдущим.
Можно предложить проанализировать пословицы: Под лежачий камень вода не течёт. Чем больше науки, тем умнее руки. Что одному не под силу, то легко коллективу.
Можно использовать и другие вопросы или неоконченные предложения:
- Какова цель выполнения заданий?
- Какими имеющимися умениями сегодня воспользовался?
- Какие задания показались трудными? Чем вызваны эти затруднения?
- Что ты делал, чтобы преодолеть затруднения?
- Какие новые умения появились?
- Выполнение этой работы мне понравилось (не понравилось) потому, что...
- Наиболее трудным мне показалось...
- Я думаю, это потому, что...
- Самым интересным было...
- Если бы я ещё раз выполнял эту работу, то я бы сделал следующее: ...
- Я бы хотел попросить своего учителя...
Такие задания позволяют фиксировать границы своего знания и незнания, способы их преодоления, анализировать себя на пути получения результата. Для их выполнения необходимо много времени, чтобы процесс мышления по поводу самого себя развернулся полноценно.
Таким образом, формирование рефлексивных умений учащихся начальной школы может задаваться с помощью образцов деятельности, различных методических или дидактических средств, через последовательности выполняемых действий, особенности организации учебного занятия или иной единицы учебного процесса.
15

Приложенные файлы

Формирования рефлексивных умений учащихся младшего школьного возраста

(по материалу доклада Мурадян Н.С. Формирование рефлективных умений учащихся начальной школы)

Особенностью новых государственных стандартов общего образования является их ориентация на универсальные учебные действия, одними из которых являются универсальные рефлексивные умения.

Достижение планируемых результатов (в частности, развитие рефлексивных умений) не происходит автоматически. Необходима специальная организация учебного процесса, совместной учебной деятельности, учебного материала и учебной среды.

Для создания условий рефлексивного развития школьников учитель должен помнить основные и необходимые требования к процессу формирования рефлексивных умений:

· рефлексия индивидуальна, поэтому необходим индивидуальный подход к каждому;

· рефлексия диалогична по своей природе, поэтому необходима организация учебного диалога в процессе обучения;

· рефлексия деятельностна по сути, поэтому предполагает субъектность, т.е. активность, ответственность;

· рефлексия разномасштабна, поэтому необходима смена позиций и разный взгляд на свою деятельность. Нужно дать возможность ребенку не только учиться и быть в позиции ученика, но и возможность учить другого - быть в позиции учителя.

Умение - это освоенный учащимися способ выполнения действий на основе знаний.

В начальной школе формируются следующие рефлексивные умения:

· адекватно воспринимать себя;

· ставить цель деятельности;

· определять результаты деятельности;

· соотносить результаты с целью деятельности;

· определять наличие ошибок в собственном поведении;

· описывать прожитую ситуацию.

Рефлексия не становится психологическим новообразованием спонтанно. Сначала она развивается в совместной, коллективно распределенной деятельности, а потом становится внутренним действием сознания.

Педагогическая задача по формированию рефлексивных умений состоит в организации условий, провоцирующих детское действие. Учитель должен создавать ситуации, в которых обязательно есть:

· включение каждого учащегося в коллективную рефлексию, проводимую педагогом;

· самостоятельное проведение рефлексии каждым учащимся.

Условия успешной организации рефлексивной деятельности на уроке в начальной школе

рефлексивный самоконтроль школьник начальный

В настоящее время в современной школе компонентом содержания образования являются предметные знания, умения, навыки, выделенные по областям науки. В педагогике и в практике образования уже остро поставлен вопрос о необходимости сдвига от содержания общего образования, понимаемого как знание содержания школьных учебных предметов и предметных умений к содержанию образования, которое включает в себя: универсальные способы мыследеятельности (например: рефлексивные умения); общие умения коммуникации; навыки коллективного труда; знания, умения и навыки; общественно-признанные нормы поведения.

В сегодняшней школе педагог, планируя занятия, обращается к программе соответствующего предмета, где дан перечень тем, их последовательность, примерное время изучения. Целью обучения является, прежде всего, освоение ребенком предметных знаний, умений и навыков. Этой цели подчиняется и методика преподавания, и конкретное содержание, и структура занятия, и содержание учета и контроля, и учебно-методические средства, которыми пользуется учитель.

Если главными компонентами содержания образования являются надпредметные умения и навыки, руководством к действию для учителя становится, в первую очередь, программа формирования таких надпредметных умений, в нашем случае - рефлексивных умений. Эта программа должна содержать, во-первых, некоторое обобщенное качество ребенка с точки зрения рефлексивных умений, которое необходимо получить на выходе из школы, во-вторых, перечень микроумений и этапы их освоения.

Если рассмотреть необходимость формирования рефлексивных умений, то принципиально меняются цели, содержание и средства деятельности учителя в учебном процессе. Для учителя, перед которым стоит задача формирования у ребенка рефлексивных умений, радикально меняется смысл учебного процесса.

При планировании занятий педагогу необходимо понимать, над какими умениями нужно работать тому или иному ребенку и соответственно через какие ситуации коммуникации он должен пройти, как в них действовать, чему научиться. Предметному содержанию отводится роль второго плана. Это материал, на котором будет разворачиваться ситуация взаимодействия - опосредованного, через текст, или непосредственного общения с другим: учения, обучения, совместного изучения, обсуждения и т.д. Таким образом, планируя учебный процесс, учитель должен видеть качество каждого ребенка с точки зрения рефлексивных умений и планировать для него соответствующие ситуации, а не предметное содержание, которое необходимо освоить.

Принципиально меняется и содержание деятельности учителя в учебном процессе. Педагог не столько объясняет предметный материал, сколько запускает определенные процессы в учебной группе, созда?т и отслеживает ситуации взаимодействия между учащимися, планирует с каждым учащимся его деятельность в учебном процессе, организует коммуникацию, является организатором ситуативной и плановой (регулярной) рефлексии.

Ученик может осваивать программу формирования рефлексивных умений, только активно действуя в конкретной ситуации, а затем осознавать свои действия. То есть рефлексия каждого учащегося становится необходимой составляющей процесса образования и особым средством освоения программы, поскольку лишь выходя в рефлексивную позицию, ребенок может осознать, что ему недостает для успешного действования в ситуации, а чему он уже научился. Это может быть и, по-видимому, должна быть рефлексия двух видов: ситуативная, организованная прямо в учебном процессе, и регулярная, плановая рефлексия в постоянной группе, где обсуждаются образовательные дефициты, потребности каждого реб?нка и оформляются его образовательные задачи.

Учитель организует рефлексивную ситуацию ни только в случае проблематизации («тупика») учащегося, но и в случае успеха. Ребенок с помощью учителя анализирует действия, приемы, техники, которые использовал в ситуации (успеха или неудачи). И совместно с учителем находит возможные действия по выходу из сложившейся ситуации или пониманию какие его качества и действия позволили ему быть успешным.

Для успешной организации учебного процесса учителю нужно обладать в первую очередь не знаниями по тому или иному предмету, а техниками организации понимания и выведения в рефлексивную позицию. Для того чтобы видеть ситуацию и организовать ситуативную рефлексию, педагогу необходимы разные игротехнические средства, прежде всего, он должен обладать приемами проблематизации и схематизации (процесса, ситуации, содержания текста).

Очевидно, что если вся деятельность педагога имеет своей целью формирование у ребенка рефлексивных умений, принципиально иными должны стать содержание и средства контроля.

Для организации учебного процесса учителю необходимы специальные средства. Место классного журнала и планов уроков должны занять табло планирования и учета рефлексивных умений, программы некоторых видов занятий, приемы работы учащихся, особым образом оформленные учебные тексты, алгоритмы.

Таким образом, чтобы формировать рефлексивные умения учащихся необходимо:

1. Сделать рефлексию одним из компонентов содержания образования.

2. Предоставлять возможность учащимся активно действовать в каждой конкретной ситуации, а затем осознавать свои действия.

3. Учителю самому владеть техниками организации понимания и выведения в рефлексивную позицию.

4. Постоянно использовать специальные средства для организации учебного процесса.

ГБОУ СОШ №1 с. Большая Черниговка

Составитель:
учитель начальных классов
Фистикан Наталья Григорьевна

2014
«Тот, кто сумел отрефлексировать действительность, тот и получает преимущества в движении вперёд» Евгений Доманский
В настоящее время стремительно возрастает объём информации. В этих условиях человеку необходимо обладать не только некоторой фиксированной суммой знаний, умений и навыков, но, главное, уметь ориентироваться в информационном пространстве, быть способным ставить перед собой цель, достигать её, уметь адекватно себя оценить и прогнозировать развитие дальнейших событий.
Приоритетной целью современной образовательной концепции стало развитие личности, готовой к самообразованию, самовоспитанию и саморазвитию. В связи с этим одной из задач образования является формирование у ребенка способности к рефлексивному контролю своей деятельности как источника мотива и умения учиться, познавательных интересов и готовности к успешному обучению.
«Метапредметные результаты освоения основной образовательной программы начального общего образования должны отражать: освоение начальных форм познавательной и личностной рефлексии» (из требований ФГОС)
Особенностью новых государственных стандартов общего образования является их ориентация на универсальные учебные действия, одними из которых являются универсальные рефлексивные умения.
В начальной школе формируются следующие рефлексивные умения:
адекватно воспринимать себя;
ставить цель деятельности;
определять результаты деятельности;
соотносить результаты с целью деятельности;
определять наличие ошибок в собственном поведении;
описывать прожитую ситуацию.
Обучающиеся овладевают ключевыми компетентностями, составляющими основу умения учиться. Важное требование - формировать умения понимать причины успеха/неуспеха учебной деятельности и способности конструктивно действовать даже в ситуациях неуспеха.
Концептуальной идеей построения технологии обучения по федеральным стандартам второго поколения в системе непрерывного образования явилась идея включения ученика в активную познавательную деятельность. Ещё Сократ говорил о том, что научить человека играть на флейте можно только в том случае, когда он сам будет на ней играть.
Ребёнок не может постоянно находиться в ситуации потребления готовых знаний. Он хочет быть активным, самостоятельным в учебно-познавательной деятельности. Первокласснику, к примеру, надо научиться управлять своими психическими процессами, своим внутренним миром. Это значит, что надо учиться ставить перед собой учебную задачу (что я должен делать?), оценивать себя (правильно ли я думаю, размышляю?).
Но без помощи учителя ребёнок не научится управлять собой. Именно единство целей учителя и ученика ведёт в конечном итоге к определённым результатам, когда каждый ученик может дать оценку своей деятельности на уроке. Это вызывает у учеников чувство радости и своей значимости.
Психологи особо подчёркивают, что становление и развитие духовной жизни связано, прежде всего, с рефлексией.А что же такое рефлексия?
Слово рефлексия происходит от латинского reflexio – обращение назад. Словарь иностранных слов определяет рефлексию как размышление о своём внутреннем состоянии, самопознание. Толковый словарь русского языка трактует рефлексию как самоанализ. (В словаре С. И Ожегова указано, что в слове рефлексия ударение нужно ставить на слог ле). В современной педагогической науке под рефлексией обычно понимают самоанализ деятельности и её результатов. Рефлексия - размышление человека, направленное на анализ учащимися собственного состояния, переживания, мыслей по завершении деятельности. Это попытка отразить происшедшее с моим «Я»: Что я думал? Что чувствовал? Что приобрёл? Что меня удивило? Что я понял и как строил поведение? и т.п. При этом глубина рефлексии, самоанализ зависит от степени образованности человека, развитости морального чувства и уровня самоконтроля. Рефлексия, в упрощённом определении, - это «разговор с самим собой».
Рефлексия направлена на осознание пройденного пути, на сбор в общую копилку замеченного, обдуманного, понятого каждым. Её цель не просто уйти с урока с зафиксированным результатом, а выстроить смысловую цепочку, сравнить способы и методы, применяемые другими со своими. Рефлексия может осуществляться не только в конце урока, как это принято считать, но и на любом его этапе. Продолжительность данного этапа составляет 2-3 минуты. Вместе с тем именно на этом этапе все звенья урока соединяются в единую систему.
Давыдов В.В. в своей работе «Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении» утверждает, что рассудочное мышление, опирающееся на наглядные образцы, можно назвать эмпирическим мышлением. Разумное мышление, внутренне связанное с исследованием природы своей собственной основы – с исследованием понятий, целесообразно назвать теоретическим мышлением.
Также В.В. Давыдов отмечает способы рефлексивного мышления. Они включают в себя следующие мыслительные действия:
Рефлексию как способность к самоопределению: переход от роли, статуса к собственной позиции;
Рефлексия как способность различать и координировать позиции в групповой работе, как способность учащегося подключаться к совместному действию и инициировать сотрудничество;
Рефлексивные операции при решении мыслительных задач, рефлексия обобщенных способов решения задач, рефлексия моделирования и идеализации;
Рефлексия как способность самопознания и личностного саморазвития
Рефлексия позволяет приучить ученика к самоконтролю, самооценке, саморегулированию и формированию привычки к осмыслению событий, проблем, жизни.
Рефлексия способствует развитию у учащихся критического мышления, осознанного отношения к своей деятельности, а также формированию самоменджмента. Начальная школа может научить ребёнка азам критического мышления, т.е. умению оценить, осмыслить. Рефлексия в учебной деятельности – это осознанное получение новых знаний, когда ученик: 1) анализирует и актуализирует имеющиеся знания и умения; 2) пополняет их, вдумчиво выполняя задание;3) критически оценивает сделанное;4) проверяет и анализирует результат своей деятельности.

Основные и необходимые требования
к процессу формирования рефлексивных умений.
Развитие рефлексивных умений не происходит автоматически. Необходима специальная организация учебного процесса, совместной учебной деятельности, учебного материала и учебной среды. Для создания условий рефлексивного развития школьников учитель должен помнить основные и необходимые требования к процессу формирования рефлексивных умений:
рефлексия индивидуальна, поэтому необходим индивидуальный подход к каждому;
рефлексия диалогична по своей природе, поэтому необходима организация учебного диалога в процессе обучения;
рефлексия деятельностна по сути, поэтому предполагает субъектность, т.е. активность, ответственность;
рефлексия разномасштабна, поэтому необходима смена позиций и разный взгляд на свою деятельность. Нужно дать возможность ребенку не только учиться и быть в позиции ученика, но и возможность учить другого - быть в позиции учителя.

Рефлексивные технологии в начальной школе.
Классификация рефлексии.
Образовательный процесс в условиях меняющегося современного мира постоянно усложняется и выдвигает в качестве приоритетной проблему использования новых технологий обучения и воспитания. В настоящее время у учителя есть возможность выбирать методы и технологии обучения, которые наиболее оптимальны для построения учебного процесса.
Приёмы, выработанные рефлексивными технологиями обучения, могут быть использованы в обучении младших школьников. Это сделает учебный процесс более осмысленным для ребенка и приблизит его к реальной жизни.
Рефлексия связана с формированием личностных, регулятивных и коммуникативных универсальных учебных действий. При взаимодействии с обучающимся учитель использует (в зависимости от обстоятельств) один из видов личностной рефлексии:
физическую (успел – не успел, легко – тяжело),
сенсорную (самочувствие: комфортно – дискомфортно, интересно – скучно),
духовную (стал лучше – хуже, созидал или разрушал себя, других). Объектом познания является сама познающая личность, ее свойства и качества, поведенческие характеристики, система отношений к другим. Такая рефлексия отражает человеческую сущность.
Интеллектуальная рефлексия (что понял, что осознал – что не понял, какие затруднения испытывал), проявляется в ходе решения различного рода задач, в способности анализировать различные способы решения, находить более рациональные, неоднократно возвращаться к условиям задачи. Даёт возможность ученику понять, осмыслить, зафиксировать сильные стороны своей деятельности и выявить «западающие» компоненты (самоконтроль и самооценка).
Рефлексия различна в зависимости от типа урока (после усвоения ЗУН, промежуточная рефлексия, контрольная и итоговая рефлексия).
По содержанию рефлексия может быть устной и письменной.
В зависимости от способов её проведения это может быть анкета, вопрос, символ, таблица, ситуация, рисунок.
По форме деятельности классифицируется как:
Фронтальная (выборочная)
Индивидуальная (предполагает самоанализ урока, событий дня).
Групповая (акцентирование ценности деятельности каждого члена группы для достижения максимального результата в решении поставленной задачи).
Коллективная.
По цели выделяют 3 группы рефлексии.
Рефлексии настроения и эмоционального состояния позволяет установить эмоциональный контакт в начале урока и в конце. Отражает внутреннее состояние ученика; самочувствие (комфортно – дискомфортно); Является средством самопознания.
Рефлексия содержания позволяет выявить уровень осознания содержания пройденного.

Рефлексия настроения и эмоционального состояния.
Рефлексия настроения и эмоционального состояния установить эмоциональный контакт в начале урока и в конце. Отражает внутреннее состояние ученика; самочувствие (комфортно – дискомфортно); Является средством самопознания.
(целесообразно проводить в начале урока с целью установления эмоционального контакта или в конце деятельности)
Что можно применять?
Эмоционально – художественная рефлексия. Обучающимся предлагается две картины с изображением пейзажа. Одна картина проникнута грустным, печальным настроением, другая – радостным, весёлым. Ученики выбирают ту картину, которая соответствует их настроению.
Эмоционально – музыкальная рефлексия. Обучающиеся слушают фрагменты из двух музыкальных произведений (желательно указать композитора произведения). Звучит тревожная музыка и спокойная, восторженная. Учащиеся выбирают музыкальный фрагмент, который соответствует их настроению.
карточки с изображением лица;
геометрические фигуры;
«раскрась свой мир» - большую роль играет выбор цвета, а также определение своего мира;
«розочка» - выбор цвета является показателем настроения ученика на данный момент;
«солнышко» - мне всё удалось, «солнышко и тучка» - мне не всё удалось, «тучка» - у меня ничего не получилось и т.д.
На уроках в 1-2классах уместно использование карточек с изображением лица, различных картинок («солнышко» - мне всё удалось, «солнышко и тучка» - мне не всё удалось, «тучка» - у меня ничего не получилось; «радостный гномик» - всё хорошо, «грустный гномик» - плоховато). Символы, цветовые сигналы могут быть использованы в различных учебных ситуациях.
Удачно закончить урок на положительной ноте помогает: комплимент-похвала; комплимент в деловых качествах; комплимент в чувствах.

Рефлексия деятельности
Рефлексия деятельности – это осмысление способов и приёмов работы с учебным материалом, поиск более рациональных приёмов. Этот вид приемлем на этапе проверки домашнего задания, защите проектных работ, в конце урока, чтобы оценить активность каждого ученика на разных этапах урока.
Назову некоторые приёмы данной рефлексии. Анализируя деятельность на уроке в целом или на его отдельных этапах, обучающиеся либо «наряжают» ёлку, либо создают «дерево успеха», либо отправляются на «поляну» цветов, отмечая успешно или неуспешно выполненное задание.
Какие варианты?
Обычно в конце урока подводятся его итоги, обсуждение того, что узнали, и того, как работали – т.е. каждый оценивает свой вклад в достижение поставленных в начале урока целей. Здесь уместен приём «Лесенка успеха».
«Лесенка успеха» - нижняя ступенька, у «человечка» руки опущены - у меня ничего не получилось; средняя ступенька, у «человечка» руки разведены в стороны - у меня были проблемы; верхняя ступенька, у «человечка» руки подняты вверх - мне всё удалось;
«Дерево успеха» - зелёный лист – нет ошибок, жёлтый лист – 1 ошибка, красный лист – 2-3 ошибки;
«Наряди ёлку» - успешно выполнил задание – повесил шарик, были ошибки – шарик остался возле ёлки;
Все эти варианты целесообразнее использовать в 1-2 классах, т.к. дети любят играть, любят всё яркое, привлекающее внимание.
Но ведь ребёнок должен иметь продвижение в своём развитии. И в рефлексивной деятельности есть такое продвижение.

Рефлексия содержания учебного материала
Её цель: выяснить, как учащиеся осознали содержание пройденного. Вот некоторые примеры:
Рефлексия достижения цели (цель урока записывается на доске и в конце урока проводится обсуждение ее достижения).
Рефлексия отношения к проблеме (теме), взгляд на проблему раньше и сейчас (Мое мнение: до /после изучения темы)
Даётся начало фразы, а ученик заканчивает её. У ребёнка есть возможность выбора той фразы, которая ему необходима в данный момент.
Обычно в конце урока подводятся его итоги, обсуждение того, что узнали, и того, как работали – т.е. каждый оценивает свой вклад в достижение поставленных в начале урока целей, свою активность, эффективность работы класса, увлекательность и полезность выбранных форм работы. Ребята по кругу высказываются одним предложением, выбирая начало фразы из рефлексивного экрана на доске:
сегодня я узнал
было интересно
было трудно
я выполнял задания
я понял, что
теперь я могу
я почувствовал, что

я приобрел
я научился
у меня получилось
я смог
я попробую
меня удивило
урок дал мне для жизни
мне захотелось

В конце урока можно дать ребятам небольшую анкету, которая позволяет осуществить самоанализ, дать качественную и количественную оценку уроку. Некоторые пункты можно варьировать, дополнять, это зависит от того, на какие элементы урока обращается особое внимание. Можно попросить учащихся аргументировать свой ответ.

1. На уроке я работал
2. Своей работой на уроке я
3. Урок для меня показался
4. За урок я
5. Мое настроение
6. Материал урока мне был
7. Домашнее задание мне кажется
активно / пассивно
доволен / не доволен
коротким / длинным
не устал / устал
стало лучше / стало хуже
понятен / не понятенполезен / бесполезенинтересен / скучен
легким / трудныминтересно / не интересно

Приём «Шкала» (по методике Г.А. Цукерман) позволит рассмотреть и оценить по 10- бальной шкале работу на уроке с разных позиций:
„Я“ 0________10
„Мы“ 0________10
„Дело“ 0________10
Такая оценка:
Позволяет любому ребенку увидеть свои успехи, так как всегда есть критерий, по которому можно оценить успешность обучающегося;
Носит информативный характер;
Способствует формированию позитивной самооценки.
Оценка позволяет школьникам определить, усвоен или не усвоен (и в какой-то степени ими общий способ решения данной учебной задачи, соответствует или нет (и в какой мере) результат учебных действий их конечной цели. Вместе с тем оценка состоит не в простой констатации этих моментов, а в содержательном качественном рассмотрении результата усвоения (общего способа действия и соответствующего ему понятия) в его сопоставлению с целью. Именно оценка сообщает школьникам о том, решена или не решена ими данная учебная задача.
«Для меня сегодняшний урок»
Учащимся дается индивидуальная карточка, в которой нужно подчеркнуть фразы, характеризующие работу ученика на уроке по трем направлениям.
Урок
Я на уроке
Итог

1. интересно
1. работал
1. понял материал

2. скучно
2. отдыхал
2. узнал больше, чем знал

3.безразлично
3.помогал другим
3.не понял

Прием «Плюс – минус - интересно» позволит учителю взглянуть на урок глазами учеников, проанализировать его с точки зрения ценности для каждого ученика. Автор приема Эдвард де Боно, доктор медицинских наук, доктор философии Кембриджского университета, специалист в области развития практических навыков в области мышления. Упражнение можно выполнять как устно, так и письменно, в зависимости от наличия времени. Для письменного выполнения предлагается заполнить таблицу из трех граф. В графу «П» - «плюс» записывается все, что понравилось на уроке, информация и формы работы, которые вызвали положительные эмоции, либо по мнению ученика могут быть ему полезны для достижения каких-то целей. В графу «М» - «минус» записывается все, что не понравилось на уроке, показалось скучным, вызвало неприязнь, осталось непонятным. Или информация, которая, по мнению ученика, оказалась для него не нужной, бесполезной с точки зрения решения жизненных ситуаций. В графу «И» - «интересно» учащиеся вписывают все любопытные факты, о которых узнали на уроке, и что бы еще хотелось узнать по данной проблеме, вопросы к учителю.
Рефлексию можно провести устно у доски, где выборочно учащиеся высказывают свое мнение по желанию, можно разделиться по рядам на “+”, “–”, “?” или индивидуально письменно.
“+”
“–”
“?”

В графу “+” записываются все факты, вызвавшие положительные эмоции. В графу “–” учащиеся выписывают все, что у них отсутствует или осталось непонятным. В графу “интересно” (?)учащиеся выписывают все то, о чем хотелось бы узнать подробнее, что им интересно.
С этой таблички можно начать актуализацию знаний по определенной теме.
Табличка - фиксация знания и незнания о каком-либо понятии.
Понятие
Знал
Узнал
Хочу узнать

Интересен приём рефлексии в форме синквейна (пятистишия). Синквейн разработала американская поэтесса Аделаида Крэпси под влиянием японских миниатюр хайку и танка. В России стал использоваться с 1997 года. Может применяться как заключительное задание по пройденному материалу. В чем смысл этого методического приема? Составление синквейна требует от ученика в кратких выражениях резюмировать учебный материал, информацию, что позволяет рефлексировать по какому-либо поводу. Это форма свободного творчества, но по определенным правилам. Правила написания синквейна таковы:
- первая строка – название темы (одно существительное);
- вторая – описание темы в двух словах, два прилагательных;
- третья – строка описание действия в рамках этой темы тремя словами;
- четвёртая строка – это фраза из четырёх слов, показывает отношение к теме (целое предложение);
- последняя строка – синоним, который повторяет суть темы.В этом выводе каждый ученик соединяет и обобщает свои впечатления, знания, воображение.
Прием «Знание о незнании» не только учит школьников размышлять на заданную тему, но и активизировать собственный жизненный опыт, анализировать его на этапе изучения нового, когда известно лишь направление или общая тема ypока. Следует попросить учащихся сформулировать незнание с помощью семи основных вопросов: «что?», «как?», «где?», «когда?», «почему?», «если?», «какие?»
В 3 – 4 классах при изучении теоретического материала уместно использовать на полях возле текста или в самом тексте обозначения с помощью знаков: «+» - знал, «!» - новый материал (узнал), «?» - хочу узнать (прием «Пометки на полях»).
При составлении памяток, схем или текстов для справочников уместен прием «Шпаргалка» (информация, формулировка, правило в сжатом виде). А расположение понятий в нужном порядке – это прием «Ранжирование».
Прием «Затруднение» способствует развитию самоконтроля, определению границ своего знания и незнания. Иначе этот приём можно назвать « Могу – не могу». Так, на уроке математики ученикам предлагаются разные примеры. Им нужно распределить их на два столбика: 1 - Я знаю (могу решить); 2 - Я не знаю (не могу решить). Применяя этот приём, можно научить школьников изменять привычный способ действия. Например, при изучении темы «Правописание безударных падежных окончаний имен существительных» на этапе изучения нового материла при самостоятельной записи слов с пропущенными буквами (е или и) ученики обнаруживают, что среди слов лсной, грбник и других есть слово на ветк... и букву в окончании проверить привычным cпocoбом нельзя.
Связь между отдельными понятиями поможет установить приём «Таблица». Например, на уроке обобщения знаний о самостоятельных частях речи будет полезнее предложить учащимся самостоятельно составить таблицу «Части речи», а не использовать готовую, предложенную в учебнике. В процессе работы над таблицей учащиеся наглядно могут проследить и общее значение частей речи, и их морфологические признаки, и синтаксическую роль.
Прием «Отсроченный контроль» учит школьников анализировать собственные действия. Самостоятельная работа ученика проверяется без выставления оценок, но с пометками на полях ошибок, которые он ищет и исправляет сам. Уметь проверить собственную работу так важно для будущей учебной деятельности, что должно быть сформировано именно в начальных классах. Кроме того, применение этого приема способствует развитию усидчивости и концентрации внимания.
Прием «Знаки» включает младшего школьника в контрольно-оценочную деятельность. И неважно, какие знаки при этом используются: человек на лесенке, который показывает, как ребенок оценивает собственный вклад в общее дело (чем выше находится человечек, тем вклад больше), или просто зеленый карандаш, который помогает сравнивать написание собственной буквы с образцом (по типу «подчеркни самую красивую букву»). Этот приём учит осмысливать собственный ход рассуждений, а это уже элемент рефлексивного управления.
Важно научить младших школьников самостоятельно заполнять «Карту личного роста». Пусть они сами отслеживают результаты и динамику роста своих достижений. Такая работа повышает уровень компетентности младшего школьника в области учебной самостоятельности. В пособиях «Комплексные тесты» для 3 и 4 классов есть возможность вести такой «Дневник достижений» по каждому предмету.
На отдельном уроке может быть создана «Карта самоконтроля» своей деятельности и результатов по изучаемой теме.
Карта самоконтроля

Моё настроение в начале урока

Вставил окончания существительных в родительном падеже множественного числа

Применение правила на письме (упр. 151)

Применение правила на письме (закрепление)

Моё настроение в конце урока

Диагностику становления рефлексии
Диагностику становления рефлексии в учебной деятельности младших школьников можно провести по следующим критериям:
1) умение обнаруживать знание о своем незнании, отличать известное от неизвестного;
2) умение учащихся указать в недоопределённой ситуации, каких знаний и умений не хватает для успешного действия;
3) умение учащихся начальной школы рассматривать и оценивать собственные мысли и действия «со стороны»;
4) умение учащихся начальных классов критично, но не категорично анализировать мысли и действия других учащихся.
Диагностика уровня развития рефлексивных способностей младших школьников на примере ведение
«Личной книжки саморазвития».
Организуя какую-то деятельность, учитель - классный руководитель - должен владеть приемами её диагностики и определения конечного результата. Результат, который мы хотим получить – развитие у ребенка рефлексивных способностей. Наблюдая за детьми, анализируя предметы их деятельности, воспитатель диагностирует уровень, на котором находится детская рефлексия. (Школа развивающего обучения. Делимся опытом. Давыдовские чтения в Сибири.). Очень эффективным является ведение «Личной книжки саморазвития», которое позволяет ребенку вовремя определить, что он умеет, а чему ему нужно учиться. Книжка состоит из следующих разделов:
Мое здоровье;
Стиль отношения со сверстниками;
Я и мой характер;
Я выбираю ЗОЖ;
Я выбираю свое увлечение;
Мои успехи.
Работа с такими таблицами в «Книжке саморазвития» позволяет ребенку увидеть уровень своего умения на определенный период и осознать, как он вырос по отношению к самому себе, что является основой для формирования рефлексивных способностей младшего школьника (см. приложение).Также некоторые или все элементы «Личной книжки саморазвития» имеются в Портфолио учащихся.
Для диагностики кроме фиксации результатов своих наблюдений, учитель может использовать сочинение на заданную рефлексивную тему, например «Мой класс», «Праздник в нашей жизни», «Какой я?», «Человек которого я запомнил», «Кто такой настоящий друг?» и т.д. Для такой диагностики можно использовать «шкалу уровней» от наиболее низкого уровня развития к более высоким уровням. Вот так он выглядит:
Название уровня
Краткая характеристика

1.Отсутствие содержания
Ребенок говорит о чем угодно, но не о содержательной стороне вопроса. Не понимает темы разговора или совсем отказывается от обсуждения.

2.Низкий уровень
Высказывается бессистемно, хаотично, эмоционально. Уже способен выделить содержание, но относится к нему эмоционально и не видит связей внутри содержания.

3.Средний уровень
Есть попытка выстроить содержание логически. Способен с помощью воспитателя обнаружить внутренние связи, зависимости.

4.Средний уровень
У ребенка есть попытка выстроить содержание логически, цельно, но сам, без внешней помощи, он это сделать не может.

5. Норма
Ребенок выстраивает содержание логически и есть попытка высказать свое собственное мнение (отношение) к данному содержанию.

6.Выше нормы
Ребенок понимает содержание и соотносит содержание с собственным пониманием, может оценить свое понимание (совпадает – не совпадает)

7.Высокий уровень
Ребенок может отнестись к собственному пониманию содержания.

При анализе работ учитель учитывает, как содержание соотносится с собственным опытом ребенка, с опытом других людей (бессвязные сведения, не может привести примеры; опирается на собственный житейский опыт, приводит примеры из жизни; может проследить изменение опыта, привести различные способы реагирования на ситуацию, сослаться на мнение или опыт других людей). Диагностика проводится раз в полугодие, её результаты должны быть обработаны учителем и наметится стратегия дальнейшего развития рефлексивной деятельности детей.
Таким образом, воспитательная деятельность является источником ситуации рефлексии, то есть ситуации совместного обсуждения, понимания и переживания того, что случилось здесь и сейчас. Осознавая свою деятельность, ребенок учится в своем сознании обсуждать свои собственные поступки, действия, желания, побуждения, соотнося их со своими ценностями и нормами.

Рефлексия как обязательное условие саморазвития учителя.
«Если ты умеешь правильно судить себя, значит, ты поистине мудр» Антуан де Сент-Экзюпери.
Всем известно, что любой человек с радостью делает то, что у него хорошо получается. Но любая деятельность начинается с преодоления трудностей. У рефлексивных людей путь от первых трудностей до первых успехов значительно короче. В нашей профессии нет предела совершенству. То, что еще вчера казалось единственно возможным, выглядит сегодня устаревшим. Появляются новые идеи и желания что-то изменить. И любой творчески работающий учитель находится в постоянном поиске. Все, что мы делаем сейчас, - это не самоцель, серьезная подготовка к постоянной внутренней рефлексии. Давайте вернемся к рефлексивным вопросам и зададим их себе: Что я делаю? С какой целью? Каковы результаты моей деятельности? Как я этого достиг? Можно ли сделать лучше? Что я буду делать дальше? Пока учитель задает себе эти вопросы – он развивается. Как только он начинает довольствоваться достигнутым - прекращается его профессиональный рост. Безусловно, рефлексия является обязательным условием саморазвития учителя.
Процесс рефлексии должен быть многогранным, так как оценка проводится не только личностью самой себя, но и окружающими людьми. Таким образом, рефлексия на уроке – это совместная деятельность учащихся и учителя, позволяющая совершенствовать учебный процесс, ориентируясь на личность каждого ученика.

Таким образом, краткое описание приемов, развивающих рефлексию, показывает, что применение их в начальной школе помогает не только активизировать познавательную деятельность младших школьников, развивать их мышление, но и вносит разнообразие в урок, учит детей принимать решения, отказаться от стереотипов, приучает к убедительной аргументации. Все это закладывает основу критического мышления, т.е. умения осмыслить и оценить собственные действия. Кроме того, приемы рефлексивных технологий актуализируют творческий потенциал ребенка.
Именно рефлексия помогает ученику формировать желание и умение учиться, обнаруживать незнание в своих знаниях. Рефлексия является своеобразным показателем активности ученика как субъекта учебной деятельности. Рефлексия и умение учиться, сформированные в начальной школе, являются основой для становления зоны ближайшего саморазвития ученика в подростковом возрасте и ранней юности.
Нужно всегда помнить о том, что Успех, как известно, рождает успех. В школе не должно быть неудачников. Главная заповедь учителя – заметить даже самое маленькое продвижение ученика вперёд и поддержать его успех. "Обучение должно приносить радость познания, радость общения. Любой ребёнок - личность, каждому есть, чем гордиться, каждому нужно почувствовать радость успеха. А радость обязательно вызовет интерес к учению".
Список использованной литературы:
«Младший школьник: развитие познавательных способностей» Пос. для учителя / И.В.Дубровина, А.Д.Андреева, Е.Е.Данилова и др.; Под. ред. И.В.Дубровиной. М., 2011.
«Модернизация образовательного процесса в начальной, основной и старшей школе: варианты решения. Рекомендации для опытно-экспериментальной работы школы./под ред. А. Г. Каспржак и др. – Национальный фонд подготовки кадров. Институт новых технологий образования. – М.: Просвещение, 2004г
Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. Библиотека развивающего обучения. Выпуск 6. – Томск: «Пеленг», 1992.
Давыдовские чтения в Сибири. Выпуск 2. Школа развивающего обучения (делимся опытом). – Томск: «Пеленг», 2006.
Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. «Анализ современного урока». Практическое пособие.- Издательство «Учитель», Ростов-на-Дону, 2003 г.
Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. Современный урок. Часть 1. Научно-практическое пособие. - Издательство «Учитель», Ростов-на-Дону, 2004 г.
Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе - М.: «Сентябрь», 1996
"Формирование рефлексивных умений
младших школьников
на уроках и во внеурочной деятельности"
Times New Roman(Выступление с презентацией)Times New Roman15