Формирование рефлексивных умений учащихся начальной школы. Приемы самоконтроля работы на уроках математики при формировании рефлексивных умений учеников начальной школы Актуальность заключается формирования рефлексивных умений учащихся

Система работы по формированию рефлексивных умений в учебной деятельности у детей с тяжёлыми нарушениями речи.

1. Аннотация: В статье рассматривается проблема формирования рефлексивных умений в учебной деятельности у детей с тяжёлыми нарушениями речи.
В публикации раскрыто толкование понятия «рефлексия», описана последовательность работы учителя по формированию рефлексивных умений у обучающихся с тяжелыми нарушениями речи.
В работе отмечается, что сформированные рефлексивные умения и навыки, могут стать основой социализации детей с ограниченными возможностями здоровья, в частности детей с тяжелыми нарушениями речи. Данная работа будет полезна учителям, начинающим свою деятельность в области инклюзивного образования. Она поможет выбрать направления работы, способствующие развитию рефлексивных умений у данной категории детей.

2.1.Введение
Перед школой в настоящее время остаётся актуальной проблема самостоятельного успешного усвоения учащимися новых знаний, умений и компетенций, включая умение учиться. Большие возможности для этого предоставляет освоение универсальных учебных действий (УУД).
Именно поэтому «Планируемые результаты» Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (ФГОС НОО) второго поколения определяют не только предметные, но и метапредметные результаты, включающие освоенные обучающимися универсальные учебные действия, которые могут быть регулятивными, коммуникативными и познавательными и личностные результаты, включающие готовность и способность обучающихся к саморазвитию, сформированность мотивации к обучению и познанию и т.д.

Стандарты второго поколения определяют, что регулятивные универсальные учебные действия обеспечивают формирование у учащихся умение самостоятельно ставить перед собой учебные задачи; планировать учебную деятельность, выбирать соответствующие учебные действия для её реализации, осуществлять контроль по ходу выполняемой работы и умение оценить полученные результаты.
Умение учиться проявляется в способности ученика контролировать свои действия, оценивать полученный им лично результат, определять причину ошибки, что невозможно без наличия рефлексии.
Поэтому особое внимание с точки зрения формирования универсальных учебных действий в ФГОС НОО уделяется рефлексивным умениям. В процессе обучения весьма важно научится получать не готовые знания, а самому находить пути решения проблемных задач.
Ребёнок нуждается в рефлексивных умениях не только для успешного учения. Практически в любой жизненной ситуации успешность нашего действования во многом связана с умением понимать ситуацию взаимодействия и себя в ней. Этим умением обусловливаются как эффективность профессиональной деятельности человека, так и его личные взаимоотношения. Поэтому уровень развития рефлексивных умений существенно определяет качество нашей повседневной, личной жизни.
Через рефлексию происходит осознание приобретаемого умения. Она выступает связующим звеном между концептуальным знанием и личным опытом человека. Для учащегося это качество необходимо для применения общих знаний в конкретных ситуациях своей практической действительности. Без рефлексивной проработки теоретические знания, из которых складываются концептуальные представления, как бы «рассыпаются» в сознании, а это не позволяет им стать непосредственным руководством к действию. Рефлексия позволяет размышлять над ходом и результатом собственной деятельности, что и делает возможным освоение новых знаний и умений. Это относится и к обучению детей с ограниченными возможностями здоровья.
Согласно закону «Об образовании в Российской Федерации» в образовательных учреждениях должны создаваться «необходимые условия для получения без дискриминации качественного образования лицами с ограниченными возможностями здоровья, для коррекции нарушений развития и социальной адаптации, оказания ранней коррекционной помощи на основе специальных педагогических подходов, методов и способов общения и условия, в максимальной степени способствующие получению образования определенного уровня и определенной направленности, а также социальному развитию этих лиц».

Наблюдения за работой детей с тяжёлыми нарушениями речи показали недоразвитие всей познавательной деятельности (восприятие, память, мышление, речь). Внимание детей с речевыми нарушениями характеризуется неустойчивостью, трудностями включения, переключения, и распределения. У этой категории детей наблюдается сужение объема внимания, быстрое забывание материала, особенно вербального (речевого), снижение активной направленности в процессе припоминания последовательности событий, сюжетной линии текста. Многим из них присущи недоразвитие мыслительных операций, снижение способности к абстрагированию, обобщению. Детям с речевой патологией легче выполнять задания, представленные не в речевом, а в наглядном виде.
Дети с речевыми нарушениями импульсивны, быстро утомляются, имеют пониженную работоспособность. Они долго не включаются в выполнение задания. Отмечаются отклонения и в эмоционально-волевой сфере. Им присущи нестойкость интересов, пониженная наблюдательность, сниженная мотивация, замкнутость, негативизм, неуверенность в себе, повышенная раздражительность, агрессивность, обидчивость, трудности в общении с окружающими, в налаживании контактов со своими сверстниками.
Следовательно, страдает весь процесс приобретения знаний, в том числе умения ученика контролировать свои действия, оценивать полученный им лично результат, определять причину ошибки, т.е отмечается недостаточный уровень сформированности рефлексивных умений у младших школьников с тяжёлыми нарушениями речи (ТНР).
Отмеченный недостаток порождает противоречие:
-между необходимостью формирования рефлексивных умений и особенностями детей с ТНР.
Обнаруженное противоречие определяет пути исследования, суть которых заключается в необходимости специальной педагогической системы работы по развитию рефлексивных умений у обучающихся с ТНР в учебной деятельности.

2.2. Анализ литературы
Отличительная особенность нового государственного стандарта общего образования - его ориентация на результаты образования, причем последние рассматриваются на основе системно-деятельностного подхода к образованию. Применительно к учебному процессу это означает, что на всех этапах (от планирования до итогового контроля) учебный процесс должен ориентироваться на развитие личности учащихся на основе овладения ими обобщенными способами деятельности. Другими словами, учебный процесс ориентируется на становление универсальных обобщенных умений, одними из которых являются универсальные рефлексивные умения. Формирование рефлексивных умений приобретает особую актуальность в связи с рассматриваемой организационно-рефлексивной деятельностью учащихся, а также связанных с нею способностей и личных качеств, определяющих успешность любого человека, как в учении, так и в жизни.
Проблема рефлексивных умений достаточно много исследовалась и исследуется наукой, в том числе психолого-педагогической. В основе формирования рефлексивных умений лежат следующие теоретические и методологические разработки отечественных авторов:
-субъектно-деятельностный подход к процессу становления субъекта в учебной деятельности (А.А.Брушлинский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Ю.В.Сенько, В.И.Слободчиков)
-теория учебной деятельности (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин)
-культурно-историческая теория происхождения психики, теория интериоризации и перехода совместных действий во внутренний план, коллективно распределенная деятельность (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Рубцов, Е.С.Федосеева, Г.А.Цукерман)
-системно-деятельностная методология и исследования по проблемам рефлексии (Г.П.Щедровицкий, Н.Г.Алексеев, И.Н.Семенов, С.В.Кондратьева, Т.Ф.Ушева)
-научные труды по проблемам коллективных учебных занятий и обучения в парах сменного состава (Л.В.Бондаренко, Н.М.Горленко, В.К.Дьяченко, О.В.Запятая, Д.И.Карпович, Г.В.Клепец, В.Б.Лебединцев, М.А.Мкртчян, А.Г.Ривин)
В педагогических трудах представлена междисциплинарная формулировка понятия рефлексии, а именно: рефлексия - это способность размышлять над ходом и результатом собственной деятельности, содержанием собственного сознания и содержанием сознания другого человека.
А.С.Обухов, анализируя современного образование, утверждает, что "для осознания собственной деятельности с целью ее дальнейшего развития и усовершенствования, для углубленного понимания мира, других, себя в этом мире ключевой способностью становится рефлексия. Рефлексия - это способность, которая может развиваться исключительно благодаря деятельности самого субъекта и только самим субъектом".
Проблема моделирования системы рефлексивной деятельности учащихся является одной из актуальных в современных условиях, так как смысловая ориентация ребенка становится источником и побудителем развития личности. Иными словами, если ученик принимает и понимает смысл поступка или действия, которое он должен совершить, то он будет его выполнять.
В работах многих отечественных авторов (В.В.Давыдов, Г.А.Цукерман, А.В.Захарова, М.Э.Боцманова, П.В.Новиков, Л.И.Айдарова, и др.) рефлексия рассматривается как новообразование младшего школьного возраста. При этом ее исследуют, с одной стороны, как компонент теоретического мышления, а с другой стороны, как результат и показатель, сформированной учебной деятельности. Теоретические основания и организационно-методические условия развития рефлексии у младших школьников в процессе построения совместных учебных действий исследовались в работах Н.И.Поливановой,М.А.Семеновой.
Условиями рефлексивного развития младшего школьника (по Слободчикову В.И.,Цукерман Г.А.)являются:
проектируемая норма, итог начального образования - это ребёнок, учащий себя с помощью взрослого, учащийся. Учащийся (в отличие от обучаемого) способен, встречаясь с задачей, ответить на два вопроса: « Я могу или не могу решить эту задачу?», «Чего мне не достаёт для её решения?» Определив, чего именно он не знает, учащийся 9-10 лет способен обратиться к учителю не с жалобой «А у меня не получается», а с конкретным запросом на совершенно определённую информацию или способ действия. При этом центральным психологическим механизмом подобного поведения учащегося, по мнению авторов, является определяющая рефлексия как индивидуальная способность устанавливать границы собственных возможностей, знать, что я знаю, умею и чего не знаю. Основная форма отношений - это отношения ребёнка с самим собой, отношение: "Я неумелый, незнающий - Я умелый, знающий". Учебная деятельность, приводящая к построению таких отношений, обеспечивают самоопределение и самоизменение ребёнка.
Слово рефлексия происходит от латинского reflexio – обращение назад.
Словарь иностранных слов определяет рефлексию как размышление о своем внутреннем состоянии, самопознание.
Толковый словарь русского языка трактует рефлексию как самоанализ.
В современной педагогике под рефлексией понимают самоанализ деятельности и её результатов.
Рефлексия направлена на осознание пройденного пути, на сбор в общую копилку замеченного, обдуманного, понятого каждым. Её цель не просто уйти с урока с зафиксированным результатом, а выстроить смысловую цепочку, сравнить способы и методы, применяемые другими со своими собственными.
Именно рефлексия помогает ученику формировать желание и умение учиться, обнаруживать незнание в своих знаниях. Рефлексия является своеобразным показателем активности ученика как субъекта учебной деятельности. Рефлексия и умение учиться, сформированные в начальной школе, являются основой для становления зоны ближайшего саморазвития ученика в подростковом возрасте и ранней юности.
Рефлексия позволяет приучить ученика к самоконтролю, самооценке, саморегулированию и формированию привычки к осмыслению событий, проблем, жизни.
В исследованиях Г.П. Щедровицкого выделяются следующие формы осуществления рефлексии: коллективную – кооперативную и коммуникативную и индивидуальную – личностную и интеллектуальную. Каждой форме соответствует свой набор рефлексивных умений:
кооперативные – самоопределение в рабочей ситуации, умение удерживать коллективную задачу, умение принимать ответственность за происходящее в группе, умение осуществлять пошаговую организацию деятельности, умение соотносить результаты с целью деятельности;
интеллектуальные – определение основания деятельности, оценка собственной позиций, умение прогнозировать последующий ход действий, умение возвращаться назад и оценивать правильность выбранного плана;
личностные – умение анализировать себя, адекватное самовосприятие, умение определять и анализировать причины своего поведения, а также его результативные параметры и допущенные ошибки;
коммуникативные – умение «встать на место другого», проявление эмпатии, понимание причин действий другого субъекта в процессе взаимодействия, анализ прожитых ситуаций и учет действий других в своих поведенческих стратегиях, понимание своих качеств в настоящем в сравнении с прошлым и прогнозирование перспектив развития.
Учитывая вышесказанное, акцент в обсуждении вопроса развития рефлексии у школьников делается на создание условий, необходимых для проявления рефлексивной способности и формирование рефлексивных умений.
Развитие рефлексивных умений не происходит автоматически. Необходима специальная организация учебного процесса, совместной учебной деятельности, учебного материала и учебной среды.
Для создания условий рефлексивного развития школьников учитель должен пом¬нить основные и необходимые требования к процессу формирования рефлексивных умений:
рефлексия индивидуальна, поэтому необходим индивидуальный подход к каждому;
рефлексия диалогична по своей при¬роде, поэтому необходима организация учебного диалога в процессе обучения;
рефлексия деятельностна по сути, поэтому предполагает субъектность, т.е. активность, ответственность;
рефлексия разномасштабна, поэтому необходима смена позиций и разный взгляд на свою деятельность. Нужно дать возможность ребенку не только учиться и быть в позиции ученика, но и возможность учить другого - быть в позиции учителя.

Умение - это освоенный учащимися способ выполнения действий на основе знаний.
В начальной школе формируются следующие рефлексивные умения:
адекватно воспринимать себя;
ставить цель деятельности;
определять результаты деятельности;
соотносить результаты с целью деятельности;
определять наличие ошибок в собственном поведении;
описывать прожитую ситуацию.

Рефлексия не становится психологическим новообразованием спонтанно. Сначала она развивается в совместной, коллективно распределенной деятельности, а потом становится внутренним действием сознания.
Педагогическая задача по формированию рефлексивных умений состоит в организации условий, провоцирующих детское действие. Учитель должен создавать ситуации, в которых обязательно есть:
- включение каждого учащегося в коллективную рефлексию, проводимую опытным педагогом или учащимся, владеющим приемами организации рефлексии;
- самостоятельное проведение рефлексии каждым учащимся.

2.3. Система работы по формированию рефлексивных умений у детей с ТНР.
Психолого-педагогические исследования показывают, что формирование личности, ученика и продвижение его в развитии осуществляется не тогда, когда он воспринимает готовое знание, а в процессе его собственной деятельности, направленной на "открытие" им нового знания. Акцент с получения учащимися готовой информации, транслируемой учителем, смещается на самостоятельный поиск, отбор, анализ, систематизацию и презентацию информации.
Методологической основой проекта федерального Стандарта образования детей с тяжелыми нарушениями речи является системно-деятельностный и дифференцированный подход, ключевым условием реализации которого выступает организация детского самостоятельного и инициативного действия в образовательном процессе, отказ от репродуктивных методов и способов обучения, ориентация на личностно-ориентированные, проблемно-поискового характера.
В чём же сущность деятельностного подхода?
Принцип деятельности заключается в том, что формирование личности ученика продвижение его в развитии осуществляется не тогда, когда он воспринимает знания в готовом виде, а в процессе его собственной деятельности, направленной на раскрытие нового знания». Китайская мудрость гласит «Я слышу - я забываю, я вижу запоминаю, я делаю - я усваиваю».
Технология деятельностного метода предполагает умение извлекать знания посредством выполнения специальных условий, в которых учащиеся, опираясь на приобретенные знания, самостоятельно обнаруживают и осмысливают учебную проблему. Целью деятельностного подхода является воспитание личности ребенка. Быть субъектом - быть хозяином своей деятельности: определить цели, решать задачи, отвечать за результаты.
От учителей принцип деятельностного подхода требует, прежде всего, понимания, что обучение - это совместная деятельность (учителя и учащихся) основана на шагах сотрудничества и взаимопонимания. Система «учитель-ученик» достигает их эффективных показателей только тогда, когда наступает согласованность, совпадение целенаправленных действий учителя и ученика, что обеспечивается системой стимулирования познавательной активности в проектной и исследовательской деятельности
Все учебники УМК «Школа России» направлены на обеспечение требований к предметным и метапредметным результатам образования, формированию универсальных учебных действий: учитываются возрастные особенности детей, соблюдается принцип постепенного перехода от преобладания совместной деятельности учащихся и ученика (1-2 классы) к деятельности детей в парах и небольших группах, к усилению самостоятельной деятельности учащихся в постановке и решении учебных задач. Принципами построения УМК «Школа России» являются приоритет воспитания в образовательном процессе, личностно-ориентированный и деятельностный характер обучения. Эти принципы реализуются в учебниках по всем предметам, формируя у ребёнка современную картину мира и развивая умение учиться. Психолого-педагогические модели построения всех тем в учебниках включают общие подходы к организации учебного материала и совместной деятельности учителя и учащихся. Каждая тема раскрывается в определённой последовательности: постановка проблемы, цели и её анализ учащимися совместно с учителем;
самостоятельная формулировка детьми открывшихся им в ходе наблюдений и анализа изучаемого материала правил, способов действий, признаков, понятий и т.д.;
уточнение сформированных учащимися обобщений (правил, способов действий и определений понятий) по учебнику;
введение соответствующей терминологии; выполнение упражнений, различных по уровню сложности, на применение и уточнение знаний и способов деятельности по теме.
Созданный в 2001 году, получивший самое широкое признание в школах России, комплект успешно развивается в соответствии с запросами времени, совершенствуется, вбирая в себя лучшее из живого педагогического опыта, и сейчас является надёжным инструментом реализации стандартов второго поколения. Ему присущи такие характеристики, которые очень значимы для учителя не только сегодня, но и всегда, а именно: фундаментальность, надёжность, стабильность, открытость новому.
На основе вышесказанного можно сделать вывод о том, что УМК «Школа России» способствует созданию дидактических условий для формирования у младших школьников рефлексивных умений и навыков учебной деятельности: поэтапность формирования рефлексивных умений и навыков учебной деятельности, использование межпредметных задач и упражнений; мотивация учащихся к рефлексивной деятельности.
Поэтапное формирование у младших школьников рефлексивных умений и навыков учебной деятельности обеспечит формирование действительно осознанной потребности в осуществлении рефлексивной деятельности, управлении собственным самосознанием
Относительно теории поэтапного формирования умственных действий, которая была разработана в 50-е годы XX века. выдающимся педагогом и психологом П. Гальпериным можно выделить следующие этапы формирования рефлексивных умений и навыков учебной деятельности младших школьников: 1 этап - подготовительный, 2 этап - тренировочный, 3 этап - основной.

Межпредметные связи, которые устанавливаются на основе общности знаний, позволяют школьникам глубже познать окружающую действительность, овладеть оптимальными знаниями, то есть такими, которые могут быть применены к широкому кругу явлений.
В процессе обучения учащиеся овладевают не только предметными знаниями о явлениях окружающей действительности, но и знаниями о способах деятельности (операционными знаниями), обеспечиваемых установлением межпредметных связей. Именно на этой основе можно научить школьников таким общим способам действий, как анализ и решение различных задач, планирование, контроль и оценка деятельности, внесения коррективов.
Межпредметный подход осуществляет всестороннее влияние на мотивационную сферу школьников, создает благоприятные возможности для целенаправленного ее формирования, поскольку на основе межпредметных связей удается реализовать единые требования в процессе преподавания различных дисциплин, выработать единое отношение к учебной деятельности младших школьников, развить чувство ответственности за выполняемую деятельность.
Успешность обучения в значительной мере обусловлена отношением учащихся к работе, которую они выполняют (мотивация учащихся к рефлексивной деятельности).
Установлено, что мотивация в младшем школьном возрасте имеет большое значение для процесса обучения. В это время у учащихся интенсивно развивается целеполагание в учении. Младший школьник учится принимать и понимать цель работы, удерживать эти цели в течение длительного времени, выполнять действия по инструкции.
Мотив - это форма проявления потребности человека, побуждение к деятельности, ответ на то, ради чего она совершается.
Мотивы направляют, организуют познание, придают ему личностный смысл. Мотивы, которые непосредственно не связаны с деятельностью, но влияют на ее успешность, являются внешними. К ним, например, можно отнести положительное отношение детей к школе, любознательность, доверие к учителю, готовность воспринять его цели, стремление быть взрослыми, иметь школьные вещи и т.п.
Внутренние мотивы связаны непосредственно с самим процессом учения, его результатами.
Внутренняя мотивация учения у обучающихся с ТНР неустойчивая, интерес проявляется преимущественно к результату. Волевые усилия к преодолению интеллектуальных трудностей, настойчивость в достижении учебных целей ученики проявляют в зависимости от ситуации: интересная задача, состязательность, поддержка взрослых, товарища и т. п.
Для формирования полноценной мотивации учения важно соблюдать следующие условия: обогащение содержания личностно-ориентированным интересным материалом; утверждение действительно гуманного отношения ко всем ученикам; удовлетворение потребности в общении с учителем и одноклассниками во время обучения; обогащение мышления интеллектуальными чувствами; формирование любознательности и познавательного интереса; формирование адекватной самооценки своих возможностей; утверждение стремления к саморазвитию, самосовершенствованию, использование различные способов педагогической поддержки, прогнозирование ситуации, когда она особенно нужна детям; воспитание ответственного отношения к учебному труду, укрепление чувства обязанности .
Реализация каждой из этих условий требует длительной, согласованной работы учителя и родителей.
Психологическая поддержка – один из важнейших факторов, влияющих на мотивационную сферу, способных улучшить взаимоотношения между детьми и взрослыми. Психологическая поддержка – это процесс, в котором взрослый сосредоточивается на позитивных сторонах и преимуществах ребенка с целью укрепления его самооценки, развития эмоций, тренинга эмоциональной устойчивости личности, помогает поверить в себя и свои способности, помогает избежать ошибок, поддерживает ребенка при неудачах. Центральную роль в развитии уверенности ребенка в себе играет вера родителей и педагогов в ребенка. Очень важно позаботиться о том, чтобы создать ребенку ситуацию с гарантированным успехом, помочь ребенку почувствовать свою нужность. Различие между поддержкой и наградой определяется временем и эффектом. Награда обычно выдается ребенку за то, что он сделал что-то очень хорошо, или за какие-то его достижения в определенный период времени. Поддержка в отличие от похвалы может оказываться при любой попытке или небольшом прогрессе. Когда учитель выражает удовольствие тем, что делает ребенок, это поддерживает его и стимулирует продолжать дело или делать новые попытки. Он получает удовольствие от себя. Поддерживать учеников можно посредством:
отдельных слов («красиво», «аккуратно», «прекрасно», «здорово», «вперед», «продолжай»);
высказываний («Ты верно составил план своих действий». «Верно определил цель своей дальнейшей деятельности». «Мне нравится, как ты работаешь», «Это действительно прогресс». «Я рада твоей помощи». «Спасибо». «Все идет прекрасно». «Хорошо, благодарю тебя». «Я рада, что ты в этом участвовал». «Я рада, что ты пробовал это сделать, хотя все получилось вовсе не так, как ты ожидал»);
прикосновений (погладить по плечу; дотронуться до руки; обнять его);
совместных действий, физического соучастия (сидеть, стоять рядом с ребенком; мягко вести его; играть с ним; слушать его; проговаривать вместе с ним);
выражения лица (улыбка, подмигивание, кивок, смех);
рефлексивного анализа учителем непосредственной деятельности ребенка;
рефлексивного слушания;
Принципиальным моментом в формировании рефлексивных умений и навыков учебной деятельности является осознание, что перед тем, как выполнить какую-либо работу, нужно сначала подумать, что делать, а уже потом - выполнять. Особенно важно, чтобы дети осознали предложенный подход еще до того, как встретятся с формулировкой соответствующих задач в учебнике. Для этого можно использовать рисунки, расположенные на страницах учебников при выполнении логических упражнений на сравнение, классификацию, анализ, а также на установление последовательности, высказывания эмоционально-оценочных суждений и т. п. Полезными становятся ситуации заинтересованности, сказочности, проблемности.
Еще одним важным фактором обеспечения мотивационных условий формирования рефлексивных умений и навыков является уверенность школьника в том, что он сможет выполнить предложенные учителем действия. Подбирая учебный материал, нужно помогать воспитанникам поверить в собственные силы, заинтересовывать их, вызывать интерес к решению задач, их анализу, исправлению ошибок, питать детскую любознательность, удовлетворять стремление знать больше. Не забывать о создании ситуаций успеха, похвалы, различного рода поощрений.

С целью мотивационного обеспечения процесса формирования у младших школьников рефлексивных умений и навыков целесообразно использовать дидактические игры, метод проекта, портфолию

Для формирования деятельностной компетенции важно строить изучение учебного материала таким образом, чтобы в ходе его усвоения учащиеся смогли “пережить” все этапы деятельности: постановка цели деятельности, планирование своих действий по реализации поставленной цели, сама деятельность и рефлексия по поводу полученного результата.
Весь учебный материал нужно делить на блоки – темы. Первые уроки в теме посвящать постановке учебной задачи и изучению нового способа действия. Здесь учебный процесс выстраивать таким образом, чтобы учащиеся самостоятельно или совместно с учителем (в зависимости от сложности изучаемого материала) отделяли известное от неизвестного, выявляли проблему, ставили перед собой учебную задачу, фиксировали её, “открывали” новый способ действия, моделировали его (строили алгоритм “нового” способа действия).
Далее на последующих уроках закрепления (решения частных задач) происходит уточнение полученных знаний, применение их в ходе решения различных практических задач.
Третьим и последним звеном в теме являются уроки контроля, оценки и индивидуальной работы. К этим урокам нужно относиться особенно серьёзно, поскольку именно здесь индивидуально выявляются и решаются проблемы каждого ученика. На мой взгляд, рефлексивные способности очень важны для формирования учебной деятельности, поскольку только после рефлексии собственных действий у детей появляется возможность выделения собственных дефицитов, что является основой для построения программы действий по их ликвидации. Умение проводить собственную рефлексию (содержательную самооценку) формируется достаточно длительное время. Строить формирование рефлексии нужно поэтапно в совместной деятельности с учеником.
Для формирования рефлексивных умений ученику необходимо освоить организацию собственной деятельности на каждом из трех последовательных этапов: проектирование своей деятельности, ее реализация и рефлексия деятельности.
На первом этапе (проектирования своей деятельности) учащийся прогнозирует и планирует свою учебную деятельность.
Используется метод «Моделирование» (моделируется нерешённая ситуация, ученики формулируют проблему, разбирают варианты её решения, проводится защита решений и коллективное обсуждение)
И метод «Схематизация» (учащимся предлагается схематизировать, то есть нарисовать максимально просто ту или иную ситуацию, например, «изобрази отрывок текста, который сейчас прочитал, несколькими рисунками», «Изобрази на схеме организацию работы одноклассников в учебных ситуациях сегодня на уроке»
Данный метод позволяет учащимся выделять деятельность, её субъектов, пошаговость действий каждого субъекта.
На втором этапе (реализации учебной деятельности) для формирования рефлексивных умений организовывается парная или групповая работа. В процессе учебного диалога у учащихся появляется возможность встать на место другого, понять причины действий другого человека (в процессе взаимодействия), адекватно воспринимать себя и принять ответственность. Диалог становится условием развития рефлексивных умений.
Почему в этом случае диалог становится условием развития рефлексивных умений? Учитель (или другой ученик) тогда готов вступить в диалог и помочь, когда школьник (при возникновении трудностей) сам запросит недостающую информацию. Это требует от ученика осознания, почему он не может решить задачу, и последующей формулировки вопроса, который позволит ему найти информацию для правильного решения. Чтобы вступить в диалог, ученику нужно выполнить следующие операции:
1. выделить в задаче условия;
2. проделать анализ имеющихся у него средств и способов действия применительно к условиям задачи;
3. зафиксировать несоответствие условий задачи и наличных способов действий;
4. указать на это противоречие взрослому;
5. определить, какие средства (знания, умения, дополнительные условия в задаче) нужны ему для верного решения.
Каждая из операций требует выполнения рефлексии.
Ситуации сотрудничества на уроке можно организовать с помощью «проблемных» заданий.
Рефлексивный процесс с учащимися «запускает» учитель. Во время групповой или парной работы я использовала разнообразные приёмы в зависимости от сложившейся учебной ситуации. Вот некоторые из них.
«Вопрос себе» . Этот приём обучает учащихся задавать вопросы самим себе. Вопрос- это средство фиксации знания о незнании, причём, если этот вопрос ставит ученик, то тем самым он фиксирует знание о своём незнании. выводя себя в рефлексивную позицию. Некоторым вопросам учащихся обучала специально, например, « Что я сейчас делаю?», « Я понял, но что же я понял?», Как я это сделал?», «Зачем я это делаю?»
«Демонстрация». Во время учебного процесса учитель должен демонстрировать рефлексию своей деятельности:
«Вот сейчас я закончила первую часть своего рассуждения и перехожу ко второй…»
«Мне кажется, что работа у нас идёт хорошо. Это, наверное, происходит потому, вначале мы чётко определили цель и выделили шаги её достижения…»
«Сейчас своей интонацией я хотела подчеркнуть, как отношусь к …»
«Прогнозирование». Этот приём применяла на материале художественных и документальных текстов. Учащимся предлагалось ответить на вопросы: «Что будет дальше?», «О чем, по-вашему, текст с данным заголовком?», «Чем закончится данный рассказ?» и т.д. Эти вопросы активизируют учеников, поскольку для того. чтобы ответить на них, надо сначала ответить на другие вопросы: «Что это?»,«Что происходит?», и т.п. Вопросы непосредственно выводят ученика в рефлексивную позицию.
Иногда во время парной работы или работы в группе могут возникать конфликтные ситуации или наоборот, сильные положительные эмоции, что может мешать учебному процессу. Наличие принятых социальных норм в таком случае позволяет педагогу не выступать на уроке в роли «держателя границ и порицателя поведения». Поэтому целесообразно использовать приём, который так и называется «Нормы социальной жизни».
Нормы создаются всеми участниками учебной группы и принимаются индивидуально каждым. Они могут быть оформлены и вывешены на стенде в классе:
1. Говори, не мешая другим (в паре шёпотом, в группе-вполголоса).
2. Общайся по делу.
3. Слушай, не перебивая другого человека.
4. Принимай и уважай мнение других членов группы.
5. Корректно исправляй ошибки.
Рефлексия не становится психическим новообразованием младшего школьника спонтанно, она, как и любое психическое действие, развивается сначала в совместной деятельности, а потом становится внутренним действием сознания. Под руководством учителя вместе с другими учениками ребенок проходит все структурные этапы учебной деятельности, и учитель строит обучение так, чтобы ученик осознал эти этапы. Следовательно, организация обучения в форме сотрудничества играет важную роль в развитии рефлексии.
Пространство для осуществления рефлексии на третьем этапе, как и пространство учебного процесса, необходимо специально организовывать: определить место, время и задачу для каждого ученика. Рефлексивный процесс специально организуется учителем, он направлен на объективизацию учебных потребностей, постановку учебных задач. В ходе него ученик обнаруживает свои достижения и проблемы; понимает, почему в деятельности у него что-то не получалось или получалось; находит причины проблем и достижений. Это позволяет ученику осознать свою ответственность в позиции ученика.
Учителю порой сложно понять, на¬сколько глубоко содержание рефлексивного высказывания ученика, видит ли он себя в деятельности, стремится ли измениться. Для этого необходимо понимать высказывания учащегося, анализировать, направлена его речь на себя или на других. Рекомендуем учителю использовать специальную памятку. Учитель должен понимать, что рефлексия предельно конкретна. В отношении рефлексии не годятся критерии правильности и неправильности. У каждого свое видение, своя точка зрения. Рефлексия субъективна и полна переживаний.
На первых этапах организации рефлексивной деятельности учащихся предлагается ответить на вопросы, продолжить незаконченные предложения, проанализировать пословицы, афоризмы и т.д. , таким образом организуя мышление учеников в рефлексивном поле.
Например:
1. Восстанови и перечисли, что ты сделал за урок.
2. Подумай, что тебе нужно изменить, чтобы работать лучше.
3. Определи свою деятельность по шкале успеха.
Шкала успеха:
1. Я мог бы работать лучше.
2. Сегодня я понял чего мне не хватает для успешной работы.
3. Сегодня я работал в полную силу. У меня всё получилось.
4. Я сегодня плохо работал.
Данная методика помогает учащимся фиксировать свой результат и сравнивать его с предыдущим.
На уроках можно проанализировать пословицы: Под лежачий камень вода не течет; Чем больше науки, тем умнее руки; Какие труды, такие и плоды; Что одному не под силу, то легко коллективу.и т.д.
Учащиеся могут анализировать собственные действия, переживания, отношения, мысли и т.д. Если ученик затрудняется начать высказывание, то учитель может предложить ему закончить предложения, например: «Думаю, что...», «Мое отношение...», «Я чувствую...». С их помощью учитель задает нужный ему (как руководителю процесса) предмет рефлексии.
Для самоанализа можно использовать приём «Незаконченные предложения»:
1. Выполнение этой работы мне понравилось (не понравилось) потому, что…
2. Наиболее трудным мне показалось…
3. Самым интересным было…
4. Я бы хотел попросить своего учителя…

Можно использовать и другие вопросы или неоконченные предложения.
Такие задания позволяют фиксировать границы своего знания и незнания, способы их преодоления, анализировать себя на пу¬ти получения результата. Для их выполне¬ния необходимо много времени, чтобы про¬цесс мышления по поводу самого себя раз¬вернулся полноценно.
Регулятивные универсальные учебные действия (в нашем случае рефлексивые умения) формируются в процессе их многократного выполнения: вначале под руководством учителя, потом в коллективной деятельности с другими учащимися, а затем самостоятельно.

При формировании рефлексивных умений у детей с ТНР важно использовать современные педагогических технологии:
- информационно-коммуникационные технологии;
- проектная деятельность;
- коррекционно-развивающая технология;
- игровая технология.
Трудно представить современный урок без использования современных педагогических технологий. Одной из ведущих являются информационно-коммуникационные технологии.
Они могут быть органично включены в любой этап урока: во время индивидуальной работы, при введении новых знаний, обобщении и закреплении.
Информационно-коммуникационные технологии необходимы для повышения качества и мотивации обучения, для формирования интереса к познанию.
Активно используются Интернет-ресурсы при подготовке уроков, организации внеурочной деятельности, при проведении физминуток.
Используя в работе мультимедийную систему при проведении уроков, для предъявления презентаций и ученических проектов, анимаций, видеосюжетов, для прослушивания фрагментов электронных пособий, учитель реализует принцип наглядности обучения, что делает урок более насыщенным, иллюстративным, что соответствует возрастным особенностям детей.
Информационно - коммуникационные технологии способствуют развитию у обучающихся интеллектуальных, творческих способностей, умений самостоятельно приобретать новые знания.

Проектная деятельность остаётся неотъемлемой составляющей начального образования. Защита проектов требует выработки у ребят навыков публичного выступления, дискутирования, умения аргументировано отстаивать собственную позицию. Проектная деятельность это особое направление внеурочной деятельности, тесно связанное с основным учебным процессом.
Образование детей с тяжёлыми нарушениями речи основано на реализации технологии коррекционно-развивающего обучения.
Разнообразные методы и приёмы формирования рефлексивных умений широко используются и на уроках, и на индивидуальных коррекционных занятиях, что способствует снижению уровня психологических и физиологических проблем со здоровьем у учащихся за счёт реализации здоровьесберегающей технологии, формированию благоприятного микроклимата на занятиях, осмыслению способов и приемов своей работы, росту мотивации учения, развитию речи учащихся (речь становится более яркой, выразительной, образной, насыщенной). Работая в разных режимах (индивидуальном, коллективном, групповом), учащиеся размышляют, не боятся выражать свое отношение к проблеме, сами ставят цели, осмысливают то, что поняли, усвоили.
Для создания эмоционально - благоприятной ситуации в учебной деятельности, учитывая особенности детей, используется на уроках игровая технология.
Можно проводить с ребятами тематические викторины, интеллектуальные игры, конкурсы чтецов, праздники, экскурсии, театрализованные игры, игры занимательного и познавательного характера - это формирует положительную учебную мотивацию к учению и способствует развитию рефлексивных умений.
Все формы работы, используемые учителем в урочной деятельности, имеют потенциальные предпосылки для развития регулятивных УУД, (в частности рефлексивных умений), определяют условия успешности учебной деятельности и освоения предметных дисциплин.

2.4 Заключение
Таким образом, в статье была рассмотрена система работы по формированию рефлексивных умений у обучающихся с тяжёлыми нарушениями речи. Выявлены условия, способствующие получению положительных результатов, систематизированы практические приемы и методы, направленные на формирование рефлексивных умений в учебной деятельности.
Анализ содержания обучения и наблюдение за учебной деятельностью младших школьников с тяжёлыми нарушениями речи показали, что максимальное воздействие на степень сформированности рефлексивных умений оказали разнообразные формы организации учебного общения, внедрённые в учебный процесс, позволяющие устранить учебные трудности учащихся.

3. Список литературы.
1.Закон РФ «Об образовании» от 18.02.2014. Интернет ресурс dogovor.urist.ru
2.Корбакова И.Н., Терешина Л.В. Деятельностный метод обучения. Волгоград. Учитель. 2013
3. Кубышева М.А. Реализация технологии деятельностного метода на уроках разной целевой направленности. - М.: УМЦ "Школа 2000...", 2005.-32 с.
4.Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. М.: Ось-89, 2007
5.Матяш Н.В., Симоненко В.Д. Проектная деятельность младших школьников: Книга для учителя начальных классов. – М.: Вентана-Граф, 2004.
6.Образовательные технологии: сб. мат. –М. : Баласс, 2012. – 160 с.
7.Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. М., «Просвещение», 2010.
8.Асмолов, А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя/ А.Г. Асмолов, Г.В.Бурменская, И.А.Володарская.- М., 2008.
9.Выготский, Л.С. Педагогическая психология [Текст]. - М.: Педагогика, 1991. - 480 с.
10.Ушева Т.Ф. Диагностика уровня сформированности рефлексивных умений у младших школьников.Волгоград. Издательство «Учитель» 2015.- 41 с.
11.Голиевская М.П. "Рефлексия учащихся на уроках в начальной школе. [Электронный ресурс]
12.Михайлова Н.Н. Организация рефлексии на уроке и развитие навыков рефлексии в начальной школе. [Электронный ресурс]
13.Cоловьева Т. Г. Рефлексия как одна из форм организации обучения, способствующая формированию у младших школьников умения учиться. [Электронный ресурс]
14. Учебное сотрудничество как педагогическое условие формирования рефлексии младшего школьника [Электронный ресурс]
15.Вергелес Г.И. Возможности межпредметных связей в формирование учебной деятельности современного школьника: межвуз. сб. науч. трудов / [под ред. Т.Г. Рамзаева]. Ленинград: Ленингр. гос. пед. ин-т им. А.И. Герцена, 1987. - С. 108-121.
16.Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников: учебное пособие / [под ред. В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина]. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. - 287 с.

Классификация

Одним из инструментов формирующего оценивания, широко применяемым в профильном обучении и известным в разных модификациях, является портфолио – портфель индивидуальных образовательных достижений. Портфолио является формой аутентичного оценивания образовательных результатов по продукту, созданному обучающимся в ходе учебной, творческой, социальной и других видов деятельности. То есть портфолио соответствует целям, задачам и идеологии практико-ориентированного обучения. Существенное значение портфолио придаёт планированию и самооцениванию обучающимся своих образовательных результатов.

Традиционный портфолио представляет собой коллекцию работ, целью которой является демонстрация достижений обучающегося в какой-либо конкретной области, предмете или в ходе обучения в целом. Портфолио позволяет решить две основные задачи:

проследить индивидуальный прогресс обучающегося, достигнутый им в процессе получения образования, вне сравнения с достижениями других учеников;

оценить образовательные достижения обучающегося и дополнить результаты тестирования и других традиционных форм контроля.

Важная цель портфолио - представить отчёт по процессу образования подростка, увидеть «картину» значимых образовательных результатов в целом, обеспечить отслеживание индивидуального прогресса ученика в широком образовательном контексте, продемонстрировать его способности практически применять приобретённые знания и умения.

Портфолио не только является современной эффективной формой оценивания, но и помогает решать важные педагогические задачи:

поддерживать высокую учебную мотивацию школьников;

поощрять их активность и самостоятельность, расширять возможности обучения и самообучения;

развивать навыки рефлексивной и оценочной (самооценочной) деятельности обучающихся;

формировать умение учиться – ставить цели, планировать и организовывать собственную учебную деятельность;

содействовать индивидуализации (персонализации) образования школьников.

Введение портфолио может повысить образовательную активность школьников, уровень осознания ими своих целей и возможностей, что делает выбор дальнейшего направления и формы обучения со стороны старшеклассников более достоверным и ответственным.

Оценка тех или иных достижений (результатов), входящих в портфолио, а также всего портфолио в целом либо за определенный период его формирования может быть как качественной, так и количественной.

В качестве возможной модели, хорошо структурированной и в то же время обладающей большим резервом подвижности и вариативности, может быть предложена комплексная модель портфолио . Комплексный портфолио включает разделы, позволяющие представить как текущие работы ученика, так и его наивысшие достижения, а также содержит рефлексивный блок, в который помещены разнообразные материалы по самооцениванию, планированию учеником собственной образовательной траектории и выбору профессии, полученные им отзывы и рекомендательные письма. Данная модель портфолио и сопровождающих документов дана в приложении.

Помимо комплекного портфолио могут быть рекомендованы и другие модели, положенные в его основу. Они позволяют регулярно фиксировать достижения ученика, просты в применении и могут быть легко освоены обучающимися и учителями.

Рабочий портфолио включает коллекцию работ, собранных за определённый период обучения, демонстрирующую прогресс обучающегося в какой-либо учебной сфере. Этот портфолио может содержать любые материалы, в том числе планы и черновики, которые показывают, каких успехов добился ученик в процессе обучения. Поэтому в портфолио могут быть представлены как успешные, так и неудачные, пробные работы.

Показательный портфолио позволяет лучше всего оценить достижения обучающегося по основным предметам школьной программы. Может включать только лучшие работы, отобранные в ходе совместного обсуждения учеником и педагогом. Представленные материалы могут сопровождаться письменными комментариями обучающегося, обосновывающими выбор представленных им работ.

Портфолио процесса позволяет показать весь процесс обучения в целом, то, как обучающийся интегрирует специальные знания и навыки и овладевает предметными и ключевыми учебными умениями, как на начальном, так и на высоком уровне. Кроме того, этот портфолио демонстрирует процесс рефлексии обучающимся собственного учебного опыта и включает дневники самонаблюдения и различные формы самоотчёта и самооценки.

Внутришкольный мониторинг, охватывающий различные сферы достижений обучающихся (собственно учебные, социальные, личностный рост) и использующий разнообразный набор оценочных инструментов, позволяет построить индивидуальный профиль ученика. Индивидуальный профиль показывает комплекс индивидуальных достижений учащегося, а также их динамику на определённом этапе обучения, например, за два последних года или весь период обучения в основной школе; на старшей ступени и т.д.

Инструменты мониторинга стандартизируются на уровне школы, и уровень индивидуальных образовательных достижений и их прогресс может рассматриваться в контексте системы внешних требований, а также учебных целей и ожиданий школы. То есть, актуальные образовательные достижения оцениваются относительно:

прежних достижений данного ученика;

уровня (среднего, высшего, низшего) достижений данного класса;

стандарта образования;

уровня требований школы, определённых её уставными документами, программой развития и т.п.

Освоение новых для учителей оценочных техник может проходить как в рамках межшкольного и внутришкольного обмена опытом, так и в ходе специальных тренингов и курсов в рамках повышения профессиональной квалификации.

Структура комплексного портфолио

Комплексный портфолио включает три блока:

а) «Портфолио документов »– портфель документированных индивидуальных образовательных достижений. Предполагает возможность как качественной, так и количественной оценки материалов. Документы или их копии могут быть помещены в приложении к портфолио.

Таблица 1. Примерная схема структуры «портфолио документов» и оценки его материалов

Компоненты

Результаты (баллы)

Олимпиады

Городская:

победитель

призёр

Районная:

победитель

призёр

Школьная (победитель)

Иные сертификаты

Мероприятия и конкурсы, проводимые учреждениями системы дополнительного образования, вузами, культурно-образовательными фондами и др.

Образовательные тестирования и курсы по предметам

Школьные и межшкольные научные общества

Конкурсы и мероприятия, организованные МОС

от 1 до 5

Итоговая оценка этого блока может определяться максимальным баллом за один из его компонентов; она может быть интегральной, включающей максимальные баллы компонентов двух блоков, либо по одному из каждого, либо как-то иначе.

б) «Портфолио работ» - представляет собой собрание различных творческих, проектных, исследовательских работ ученика, а также описание основных форм и направлений его учебной и творческой активности: участие в научных конференциях, учебных лагерях, прохождение элективных курсов, различного рода практик, спортивных и художественных достижений и др.

Данный блок портфолио предполагает качественную оценку, например, по параметрам полноты, разнообразия и убедительности материалов, качества представленных работ, ориентированности на выбранный профиль обучения и др.

Возможна и количественная оценка работ, размещённых в данном разделе, которая требует разработки чёткой критериальной базы, стандартизированной, по крайней мере, на уровне данной школы. Работы представлены в виде текстов, электронных версий, фотографий, видеозаписей.

в) «Портфолио отзывов » – включает в себя резюме, написанное школьником, краткосрочные и долговременные образовательные планы, а также характеристики отношения школьника к различным видам деятельности, предоставленные учителями, работниками системы довузовского и дополнительного образования, профориентации и др. Этот раздел может быть представлен в виде рецензий, отзывов, резюме, эссе, рекомендательных писем. Он не подлежит оцениванию и не отражается в итоговом документе. Его задача – формировать у школьника способность к рефлексии и планированию. Работа такого рода может быть продолжена студентом и полезна при планировании профессиональной карьеры.

Итоговый документ портфолио может быть оформлен в виде таблиц, с приложением резюме, отчётов, работ и других материалов и заверен подписью директора школы либо руководителя иного образовательного учреждения, реализующего программу работы с портфолио.

Индивидуальный учебный документ

Полезным документом, который облегчает ученику накопление и систематизацию материалов в портфолио, может быть творческая (зачётная) книжка старшеклассника, особенно нужная тогда, когда он обучается по индивидуальному учебному плану. Подобный документ позволяет полностью аккумулировать информацию о школьных и внешкольных образовательных достижениях ученика, которая позже будет компактно представлена в итоговом документе портфолио. Кроме того, личная зачётная книжка помогает школьнику самостоятельно следить за своими успехами и контролировать выполнение учебных планов.

Зачётная книжка имеет следующую структуру:

Титульная (паспортная) страница – фиксирует фамилию, имя, отчество (если имеется) обучающегося, наименование общеобразовательного учреждения, класс, дату выдачи документа. Заверяется подписью обучающегося, подписью заместителя директора и печатью образовательного учреждения.

Курс по выбору – указывается название курса и фамилия педагога, руководившего курсом, а также фиксируются номера и даты текущих либо итоговых заданий, выполненных учеником и их результаты. Каждая запись подтверждается подписью педагога. Внизу страницы помещается итоговая отметка.

Дневник проекта – имеет структуру , аналогичную предыдущей. На странице размещается та же таблица, что и на странице «Курс по выбору». Кроме этого делаются следующие записи: оценка работы над проектом, оценка продукта проектной деятельности, оценка презентации, итоговая оценка и подпись педагога.

Замечания педагога – страница предназначена для комментариев и рекомендаций руководителя проектной работы обучающегося.

Олимпиады и конкурсы; практики – на этой странице размещаются две таблицы, фиксирующие информацию об участии ученика в олимпиадах и конкурсах различного уровня как внутри, так и вне школы, а также о пройденных им различного вида практиках.

Индивидуальный учебный план – на странице размещены две таблицы, фиксирующие инвариантную и вариативную часть (включая проекты) индивидуального учебного плана ученика.

В таблице указаны: название предмета, число часов в год, оценки по полугодиям и итоговая оценка.

Информация заверяется подписью классного руководителя

В случае отсутствия у школьника индивидуального учебного плана соответствующая страница в зачётной книжке отсутствует.

Предлагаемая зачётная книжка совмещает функции дневника достижений и индивидуального учебного журнала. Она позволяет собрать воедино и представить полную информацию об учебной деятельности конкретного обучающегося, которая фрагментарно отражена целым рядом школьных документов, не покрывающих, тем не менее, всего ассортимента учебных курсов, имеющих профильную направленность.

Таким образом, зачётная книжка не только значительно облегчает мониторинг учебных достижений ученика, но и компенсирует дефициты школьной документации, возникающие при введении профилизации.

Предлагая данный поход к использованию портфолио и возможные варианты его оформления, надо ещё раз подчеркнуть, что в ходе освоения конкретным образовательным учреждением представленная модель должна адаптироваться к его особенностям и нуждам и может подвергаться модификациям, усовершенствованиям.

Первоначально введение портфолио было, по преимуществу, мотивировано задачами построения образовательного рейтинга выпускников IX класса и вопросами оптимизации механизмов формирования X профильных классов. Реальная практика показала, что портфолио может выступать не только в качестве составляющей суммарного рейтинга ученика наряду с результатами экзаменов, но и быть многофункциональным средством отслеживания, презентации и оценивания индивидуальных образовательных достижений.

«Портфолио» ученика (демонстрация достижений ученика с предъявлением накопленного в течение года материала) представляет собой подборку личных работ ученика, в которые могут входить творческие работы, отражающие его интересы, лучшие работы, отражающие прогресс ученика в какой-либо области, продукты учебно-познавательной деятельности ученика.
Динамика обученности учащихся фиксируется учителем (в диагностических картах учащихся).

Итоговый результат усвоения предмета обозначается:
- красным цветом - высокий уровень обученности и развития учащихся;
- зеленым – достаточный уровень обученности и развития учащихся;
-зеленым - необходимый уровень обученности и развития учащихся;
- желтым - низкий уровень обученности и развития учащихся;
- черным - недопустимый уровень обученности и развития учащихся

Качественная характеристика знаний , умений и навыков составляется на основе содержательной оценки учителя, рефлексивной самооценки ученика и публичной демонстрации (представления) результатов обучения за год.

Количественная характеристика знаний, умений и навыков определяется на основе результатов проверочных (контрольных) работ по предмету.

Все виды контрольно-оценочных работ по учебным предметам оцениваются в процентном отношении к максимально возможному количеству баллов, выставляемому за работу.

Процентное соотношение оценочных суждений при определении уровня достижения предметных результатов образования:

- высокий уровень - 90-100%;
- достаточный уровень- 70-89 %;
- необходимый уровень - 40-69 %;
- низкий уровень - 30-39 %;
- недопустимый уровень - менее 30 %.

В конце изучения каждой темы подводятся промежуточные итоги усвоения предмета на основе анализа учебных достижений учащихся.
Итоговый результат усвоения предмета определяется в конце учебного года на основании промежуточных результатов изучения отдельных тем программы и итоговой контрольной работы по предмету.

Формы сохранения результатов

учебной и внеучебной деятельности учащегося

Для сохранения результатов практических работ учащихся используются:

1) творческие работы (графические, живописные, литературные, научные описания собственных наблюдений и экспериментов) как в форме портфолио (накопительных папок), так и в форме выставок, научных журналов, литературных сборников (возможны как цифровые, так и печатные формы);

2) презентации, фиксации результатов преобразования модели (схема, чертеж и др. знаковые формы), полученные ребенком в ходе индивидуального решения задачи (в виде цифрового объекта или распечатки);

3) выполненные работы в компьютерных средах, таблицы и графики, отражающие состояние навыков ребенка - соревнование с самим собой (в виде цифрового объекта или распечатки).

МАСТЕР-КЛАСС «ПРИЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ РЕФЛЕКСИВНЫХ УМЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ»

В ходе мастер-класса я познакомлю вас с приёмами формирования рефлексивных умений младших школьников и составим одноименный буклет.

Прием «Аквариум»

Несколько человек будут «золотыми рыбками». Им необходимо назвать те вопросы, на которые необходимо получить ответы в ходе нашего мастер-класса. Остальные участники тоже могут формулировать вопросы, но после «золотых рыбок».

Примерные вопросы

что такое рефлексия?

обращение назад, соотнесение цели и результата

зачем она нужна?

Рефлексия - универсальный способ построения отношений человека к собственной жизнедеятельности. Ее функции:

Проектировочная (совместное проектирование и моделирование совместной деятельности);

Организаторская (выбор наиболее эффективных способов);

Коммуникативная (как условие продуктивного общения);

Смыслотворческая (осмысление своих действий);

Мотивационная (определение направленности деятельности);

Коррекционная (побуждение к изменению) Рефлексия способствует развитию трёх важных качеств человека:

Самостоятельность. Не учитель отвечает за ученика, а ученик, анализируя, осознаёт свои возможности, сам делает свой собственный выбор, определяет меру активности и ответственности в своей деятельности.

Предприимчивость. Ученик осознаёт, что он может предпринять здесь и сейчас, чтобы стало лучше. В случае ошибки или неудачи не отчаивается, а оценивает ситуацию и, исходя из новых условий, ставит перед собой новые цели и задачи и успешно решает их.

Конкурентоспособность. Умеет делать что-то лучше других, действует в любых ситуациях более эффективно.

из чего состоит?

Критерии сформированности рефлексивных умений:

1Самоопре деление в рабочей ситуации,

2Умение удержи вать кол лективную задачу,

3Умение принимать ответст венность за проис ходящее в группе,

4Умение осуществ лять поша говую ор ганизацию деятельно сти,

5 Умение соотносить результаты с целью деятельно сти

какие виды бывают?

По времени: перспективная, ретроспективная и интроспективная (контроль и корректировка по ходу деятельности)

По форме: групповая…

Содержательная, деятельностная и личностно-эмоциональная

как ее организовать?

Слайд Цукерман Невозможно научить по принципу «делай как я» (фигуристка), только в деятельности.

Способы формирования рефлексии

1. Создание условий для выхода в рефлексивную позицию

2. Ччастные дидактические приемы, направленные на активизацию рефлексивной позиции

Схема рефлексивного акта:

Остановка, фиксация, объективация, отстранение

Этот прием помогает учителю определить степень владения учащимися темой или понятием и позволяет наметить план совместной деятельности. Срабатывает на 4 умение, а если вернуться к ним в конце темы, то еще и на 5 умение. Например, долг и обязанность. Справедливость Примерные вопросы:

Что такое долг \ справедливость? Как узнать, что поступил по справедливость? Признаки справедливости. Что такое обязанность?

Чем отличаются долг и обязанность?

Для чего нужна справедливость? Трудно ли быть справедливым?

Я позволю себе акцентировать ваше внимание на рефлексивных задачах. Считаю их ключевыми заданиями уроков этики. Для рефлексивных задач использую сюжеты притч, сказки, рассказов о детях. Что такое рефлексивная задача? На что направлена, ее результат. В ходе решения рефлексивной задачи учащиеся проживают 3 этапа они 3 слоя УД: этап разрыва, так называемого «просаливания» и этап определения позиции. Таким образом, решение рефлексивной задачи формирует 1,2,3,5 рефлексивное умение.

А) Тема «Дружба» Прием «А наше мнение такое» Предлагается высказывание «Настоящий друг всегда даст списать домашнее задание».

1 пара «Докажите, что высказывание верное», а 2 пара «Докажите, что высказывание неверное».

В ходе высказываний групп определяется противоречие.

Какие выходы из ситуации могут быть? (пожаловаться учителю, родителям, давать списывать всегда, на первый раз дать списать, а потом нет, не давать списывать, говорить, что он должен сам делать уроки, объяснить, что я вчера гулять не пошел – делал уроки, а ты гулял-мог бы и сделать, делать вместе, научить). Здесь можно использовать прием «Театр», суть которого заключается в проигрывании разных концовок этой ситуации.

«На какое литературное произведение похоже». Аналогии с литературными произведениями помогают найти правильный, наиболее правильный выход из ситуации, осмыслить свой выбор.

Б) Можно пойти от обратного, использовать прием прогнозирования: предложить начало ситуации «Петя и Вася дружат с детского сада. Они живут в соседних домах, вместе гуляют, летом ездят в детский санаторий, оба увлекаются баскетболом, а в школе сидят за одной партой. Петя с трудом решает задачи по математике и всегда просит Васю дать списать домашнюю работу. Как вы думаете, как поступает Вася?»

Его использую, когда после обсуждения ситуации, понятия дети решили, что это отрицательное качество. Еще один прием «Найди в плохом - хорошее». Что хорошего в том, что друг откажет.

В) На этапе определения позиции возможно утверждение своей позиции, переход к другой или осознание, отказ и выбор новой позиции. Если этап разрыва задается учителем, этап «просаливания» протекает в совместном общении, обсуждении, то этап выбора самостоятелен и индивидуален. Чтобы этот этап состоялся, был осмыслен использую следующие рефлексивные приемы:

«Метод последнего слова» - раздается 2 разноцветных стикера, детям нужно на одном написать одно слово – самое важное, что получил, понял, а на втором- то, что его не устраивает, надо изменить.

«Твой новый компьютер»- монитор – увидел/узнал новое

Клавиатура – чему научился

Процессор – что понял

Мышка – эмоции.

«Острова» - на карте острова: удовольствия, радости, просветления, воодушевления, грусти, тревоги, непонимания, недоумения, Бермудский треугольник (можно до урока раздать стикеры с написанными номерами, чтобы после отследить, кто из учеников на каком эмоциональном уровне находится в ходе темы).

Мини - сочинения «Я - в уроке, урок – во мне», «мои мысли об уроке», «мое мнение об обсуждаемой ситуации»

«Письмо самому себе» - в конце урока учащиеся пишут письмо самому себе, где высказывают свое решение по поводу обсуждаемой ситуации - что бы сделал я, изменилось ли мое мнение после обсуждения; затем письмо запечатывается, конверт подписывается и раздается ученикам в конце изучения темы.

«Рефлексивный круг» или «Заверши фразу» по цепочке каждый отвечает на предложенные учителем вопросы. Ребенок может не отвечать на какой-либо вопрос или дополнить свой вопрос.

«Цепочка пожеланий»

Вам предлагаю прием «Уборка» К чемодану – то, что готов забрать с собой использовать в работе

Корзина - то, что не нужно, мясорубка – то, что требует доработки, надо додумать, переосмыслить

Хотелось бы закончить мастер-класс следующей притчей:

…Студенты уже заполнили аудиторию и ждали начала лекции. Вот появился преподаватель и выставил на стол большую стеклянную банку, что многих удивило:
-Сегодня я хотел бы поговорить с вами о жизни, что вы можете сказать об этой банке?
-Ну, она пустая, - сказал кто-то.
-Совершенно верно,- подтвердил преподаватель, затем он достал из-под стола мешок с крупными камнями и начал укладывать их в банку до тех пор, пока они не заполнили ее до самого верха, - А теперь что вы можете сказать об этой банке?
-Ну, а теперь банка полная! - опять сказал кто-то из студентов.
Преподаватель достал еще один пакет с горохом, и начал засыпать его в банку. Горох начал заполнять пространство между камнями:
-А теперь?
-Теперь банка полная!!! - начали вторить студенты. Тогда преподаватель достал пакет с песком, и начал засыпать его в банку, спустя какое-то время в банке не осталось свободного пространства.
- А вот теперь банка полна! - сказал он. - А теперь я буду объяснять вам, что сейчас произошло. Банка - это наша жизнь, камни - это самые важные вещи в нашей жизни, это наша семья, это наши дети, наши любимые, все то, что имеет для нас огромное значение; горох - это те вещи, которые не так значимы для нас, это может быть дорогой костюм или машина и т.д.; а песок - это все самое мелкое и не значительное в нашей жизни, все те мелкие проблемы, которые сопровождают нас на протяжении все нашей жизни; так вот, если бы я сначала засыпал в банку песок, то в нее бы уже нельзя было поместить ни горох, ни камни, поэтому никогда не позволяйте различного рода мелочам заполнять вашу жизнь, закрывая вам глаза на более важные вещи. А отделить мелочи от главного поможет рефлексия.

Курсовая работа

ПРИЁМЫ САМОКОНТРОЛЯ РАБОТЫ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ ПРИ ФОРМИРОВАНИИ РЕФЛЕКСИВНЫХ УМЕНИЙ УЧЕНИКОВ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

Введение

Существенным моментом современного урока становится рефлексия, причем не только рефлексия учителя, но и рефлексия учащихся.

Рефлексия учебной деятельности складывается главным образом из ее контроля и оценки. Функции контроля и оценки учебной деятельности учащихся состоят в определении правильности и полноты выполнения операций, входящих в состав действий, и традиционно выполняется учителем. Организацию последовательности перехода внешнего контроля во взаимоконтроль и затем в самоконтроль учителю предлагают использовать многие педагогические технологии. Но на основе анализа психолого-педагогических исследований их можно (и нужно) спроецировать на деятельность учащихся.

Освоение деятельности ребенка происходит только тогда, когда в дело включается направляемая рефлексия, за счет которой и выделяются сами схемы деятельности-способы решения задач или рассуждения.

Проблема, с которой приходится сталкиваться при введении элементов рефлексии в учебный процесс, состоит в том, что ученики часто не испытывают потребности в осознании своего развития или приращения, не обнаруживают причин своих проблем или результатов, затрудняются сказать, что именно происходит в их деятельности. Поэтому начинать обучение рефлексии необходимо уже с младшего школьного возраста, уделяя особое внимание обучению ребят осознанию того, что они делают и что с ними происходит. Поэтому мною выбрана данная тема, для успешной работы поставлена цель:

Познакомиться с приёмами самоконтроля на уроках математики при формировании рефлексивных умений ученика начальной школы.

И следующие задачи:

) Уточнить значение понятия «рефлексивные умения» на основе анализа психолого-педагогической литературы.

) Познакомиться с процессом формирования рефлексивных умений учащихся младшего школьного возраста.

) Рассмотреть значение самоконтроля на уроках математики в начальной школе.

) Изучить опыт учителей по развитию рефлексивных умений (на примере обучения самоконтролю) на уроках математики в начальных классах.

1. Анализ понятия «рефлексивные умения»

(по материалу методического пособия Ушева Т.Ф. Формирование и мониторинг рефлексивных умений учащихся)

Проблема рефлексии достаточно много исследовалась и исследуется наукой, в том числе и психолого-педагогической. Однако, вопрос об рефлексивных умениях с точки зрения как теории психологии и педагогики, так и практики образования, по-видимому, требует дальнейших исследований и разработок.

Рефлексия понимается как интегральный психический процесс, который проявляется в способности размышлять над содержанием сознания другого человека и размышлять над содержанием собственного сознания, хода и результата собственной деятельности.

Рефлексивность - это свойство практического мышления. Рефлексия, по мнению автора Т.Ф. Ушевой, становится важнейшим, определяющим звеном между концептуальным знанием и личным опытом человека. Для учащегося это качество необходимо для применения общих знаний в конкретных ситуациях своей практической действительности. Без рефлексивной проработки теоретические знания, из которых складываются концептуальные представления, как бы «рассыпаются» в сознании, а это не позволяет им стать непосредственным руководством к действию. Рефлексия в деятельности - это процесс мысленного - предваряющего или ретроспективного - анализа какой-либо проблемы, затруднения или успеха, в результате которого возникает осмысление сущности проблемы или затруднения, рождаются новые перспективы их разрешения.

Г.П. Щедровицкий выделяет следующие формы осуществления рефлексии: коллективную-кооперативную и коммуникативную и индивидуальную - личностную и интеллектуальную. На их основании автор Т.Ф. Ушева определила рефлексивные умения, необходимые каждому человеку для реализации практической деятельности:

·кооперативные - самоопределение в рабочей ситуации, умение удерживать коллективную задачу, умение принимать ответственность за происходящее в группе, умение осуществлять пошаговую организацию деятельности, умение соотносить результаты с целью деятельности;

·интеллектуальные - определение основания деятельности, оценка собственной позиций, умение прогнозировать последующий ход действий, умение возвращаться назад и оценивать правильность выбранного плана;

·личностные - умение анализировать себя, адекватное самовосприятие, умение определять и анализировать причины своего поведения, а также его результативные параметры и допущенные ошибки;

·коммуникативные - умение «встать на место другого», проявление эмпатии, понимание причин действий другого субъекта в процессе взаимодействия, анализ прожитых ситуаций и учет действий других в своих поведенческих стратегиях, понимание своих качеств в настоящем в сравнении с прошлым и прогнозирование перспектив развития.

Рефлексивные умения помогают ученикам понять свою уникальность, индивидуальность и предназначение, которые проявляются через анализ его предметной деятельности. «Если физические органы чувств для человека - источник его внешнего опыта, то рефлексия - источник опыта внутреннего, способ самопознания, необходимый инструмент мышления».

Таким образом, сформированные рефлексивные умения учащихся позволяют им самостоятельно сформулировать цели и результаты дальнейшей работы, скорректировать свой образовательный путь, а это в свою очередь делает их ответственными и успешными в учебной деятельности.

2. Формирования рефлексивных умений учащихся младшего школьного возраста

(по материалу доклада Мурадян Н.С. Формирование рефлективных умений учащихся начальной школы)

Особенностью новых государственных стандартов общего образования является их ориентация на универсальные учебные действия, одними из которых являются универсальные рефлексивные умения.

Достижение планируемых результатов (в частности, развитие рефлексивных умений) не происходит автоматически. Необходима специальная организация учебного процесса, совместной учебной деятельности, учебного материала и учебной среды.

Для создания условий рефлексивного развития школьников учитель должен помнить основные и необходимые требования к процессу формирования рефлексивных умений:

·рефлексия индивидуальна, поэтому необходим индивидуальный подход к каждому;

·рефлексия диалогична по своей природе, поэтому необходима организация учебного диалога в процессе обучения;

·рефлексия деятельностна по сути, поэтому предполагает субъектность, т.е. активность, ответственность;

·рефлексия разномасштабна, поэтому необходима смена позиций и разный взгляд на свою деятельность. Нужно дать возможность ребенку не только учиться и быть в позиции ученика, но и возможность учить другого - быть в позиции учителя.

Умение - это освоенный учащимися способ выполнения действий на основе знаний.

В начальной школе формируются следующие рефлексивные умения:

·адекватно воспринимать себя;

·ставить цель деятельности;

·определять результаты деятельности;

·соотносить результаты с целью деятельности;

·определять наличие ошибок в собственном поведении;

·описывать прожитую ситуацию.

Рефлексия не становится психологическим новообразованием спонтанно. Сначала она развивается в совместной, коллективно распределенной деятельности, а потом становится внутренним действием сознания.

Педагогическая задача по формированию рефлексивных умений состоит в организации условий, провоцирующих детское действие. Учитель должен создавать ситуации, в которых обязательно есть:

·включение каждого учащегося в коллективную рефлексию, проводимую педагогом;

·самостоятельное проведение рефлексии каждым учащимся.

3. Условия успешной организации рефлексивной деятельности на уроке в начальной школе

рефлексивный самоконтроль школьник начальный

В настоящее время в современной школе компонентом содержания образования являются предметные знания, умения, навыки, выделенные по областям науки. В педагогике и в практике образования уже остро поставлен вопрос о необходимости сдвига от содержания общего образования, понимаемого как знание содержания школьных учебных предметов и предметных умений к содержанию образования, которое включает в себя: универсальные способы мыследеятельности (например: рефлексивные умения); общие умения коммуникации; навыки коллективного труда; знания, умения и навыки; общественно-признанные нормы поведения.

В сегодняшней школе педагог, планируя занятия, обращается к программе соответствующего предмета, где дан перечень тем, их последовательность, примерное время изучения. Целью обучения является, прежде всего, освоение ребенком предметных знаний, умений и навыков. Этой цели подчиняется и методика преподавания, и конкретное содержание, и структура занятия, и содержание учета и контроля, и учебно-методические средства, которыми пользуется учитель.

Если главными компонентами содержания образования являются надпредметные умения и навыки, руководством к действию для учителя становится, в первую очередь, программа формирования таких надпредметных умений, в нашем случае - рефлексивных умений. Эта программа должна содержать, во-первых, некоторое обобщенное качество ребенка с точки зрения рефлексивных умений, которое необходимо получить на выходе из школы, во-вторых, перечень микроумений и этапы их освоения.

Если рассмотреть необходимость формирования рефлексивных умений, то принципиально меняются цели, содержание и средства деятельности учителя в учебном процессе. Для учителя, перед которым стоит задача формирования у ребенка рефлексивных умений, радикально меняется смысл учебного процесса.

При планировании занятий педагогу необходимо понимать, над какими умениями нужно работать тому или иному ребенку и соответственно через какие ситуации коммуникации он должен пройти, как в них действовать, чему научиться. Предметному содержанию отводится роль второго плана. Это материал, на котором будет разворачиваться ситуация взаимодействия - опосредованного, через текст, или непосредственного общения с другим: учения, обучения, совместного изучения, обсуждения и т.д. Таким образом, планируя учебный процесс, учитель должен видеть качество каждого ребенка с точки зрения рефлексивных умений и планировать для него соответствующие ситуации, а не предметное содержание, которое необходимо освоить.

Ученик может осваивать программу формирования рефлексивных умений, только активно действуя в конкретной ситуации, а затем осознавать свои действия. То есть рефлексия каждого учащегося становится необходимой составляющей процесса образования и особым средством освоения программы, поскольку лишь выходя в рефлексивную позицию, ребенок может осознать, что ему недостает для успешного действования в ситуации, а чему он уже научился. Это может быть и, по-видимому, должна быть рефлексия двух видов: ситуативная, организованная прямо в учебном процессе, и регулярная, плановая рефлексия в постоянной группе, где обсуждаются образовательные дефициты, потребности каждого реб?нка и оформляются его образовательные задачи.

Учитель организует рефлексивную ситуацию ни только в случае проблематизации («тупика») учащегося, но и в случае успеха. Ребенок с помощью учителя анализирует действия, приемы, техники, которые использовал в ситуации (успеха или неудачи). И совместно с учителем находит возможные действия по выходу из сложившейся ситуации или пониманию какие его качества и действия позволили ему быть успешным.

Для успешной организации учебного процесса учителю нужно обладать в первую очередь не знаниями по тому или иному предмету, а техниками организации понимания и выведения в рефлексивную позицию. Для того чтобы видеть ситуацию и организовать ситуативную рефлексию, педагогу необходимы разные игротехнические средства, прежде всего, он должен обладать приемами проблематизации и схематизации (процесса, ситуации, содержания текста).

Очевидно, что если вся деятельность педагога имеет своей целью формирование у ребенка рефлексивных умений, принципиально иными должны стать содержание и средства контроля.

Для организации учебного процесса учителю необходимы специальные средства. Место классного журнала и планов уроков должны занять табло планирования и учета рефлексивных умений, программы некоторых видов занятий, приемы работы учащихся, особым образом оформленные учебные тексты, алгоритмы.

Таким образом, чтобы формировать рефлексивные умения учащихся необходимо:

1. Сделать рефлексию одним из компонентов содержания образования.

2. Предоставлять возможность учащимся активно действовать в каждой конкретной ситуации, а затем осознавать свои действия.

3. Учителю самому владеть техниками организации понимания и выведения в рефлексивную позицию.

4. Постоянно использовать специальные средства для организации учебного процесса.

. Значение обучению самоконтролю учеников в начальной школе

(по материалу Волявко Д.Н. Самоконтроль - важнейший компонент продуктивной учебной деятельности)

В современной дидактике особое внимание уделяется развивающей функции обучения, которая способствует становлению личности школьника и обеспечивает развитие его способностей, а также самостоятельности. Развитие склонностей и способностей личности в разных областях во многом зависит от способности к самоанализу, самоконтролю, самооценке своих возможностей.

Самоконтроль как интегративное учебно-деятельностное умение, сущность которого состоит в определении цели выполняемой деятельности, сравнении результатов своей учебной деятельности с заданным образцом, обнаружении собственных ошибок и неверных действий и своевременном осуществлении их коррекции.

Самоконтроль выступает одним из важнейших компонентов учебной деятельности, но даже при наличии соответствующих предпосылок учебная деятельность возникает у ребенка не сразу. Ребенок, только что пришедший в школу, хотя и начинает обучаться под руководством учителя, но еще не умеет учиться, его учебная деятельность формируется в процессе обучения под руководством учителя. Формирование учебной деятельности выступает важнейшей задачей школьного обучения, задачей не менее важной, чем усвоение знаний, умений и навыков.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что существует две причины недостаточного развития самоконтроля у младших школьников:

1) импульсивность характера ребенка, обусловленная динамическими свойствами нервной системы;

) несформированность приемов и способов организации деятельности, отсутствие адекватных педагогических условий в семье и школе, недостаточно квалифицированный индивидуальный подход.

В соответствии с этим работа педагога осуществляется по двум основным направлениям.

Первое направление связано с профилактикой возникновения внешних причин недостаточного развития самоконтроля. Успешному формированию самоконтроля способствуют как общие методы

·создание благоприятного психологического климата в классе,

·снижение эмоционально-психологических перегрузок детей,

так и специальные

·овладение основами организации деятельности учителя и учащихся на уроке,

·стимулирующей раскрытие возможностей младшего школьника;

·работа в условиях позитивного познавательного конфликта;

·обращение к диалогическим формам взаимодействия;

·согласование ожиданий от ребенка со стороны семьи и школы.

Второе направление связано с предупреждением возникновения внутренних причин проблем становления самоконтроля. В числе субъективных условий и мер профилактики отметим актуализацию потребностей младших школьников в познании, поощрении проявлений самоконтроля; планирование ситуаций, стимулирующих развитие самоконтроля; разнообразие интеллектуальной и практической деятельности по выявлению значения самоконтроля в учебной деятельности.

Процесс формирования у младших школьников самоконтроля в учебной деятельности включает три этапа:

а) возбуждение у учеников потребности в выработке у себя навыка самоконтроля;

б) обучение школьников системой знаний, которые раскрывают
сущность самоконтроля, пути его формирования; в) осуществление длительной тренировочной деятельности по
выработке умений самоконтроля. Формирование умения самоконтроля у младших школьников имеет большую личностную значимость, поскольку:

овладение школьниками действиями самоконтроля общего характера способствует осознанию процессуальной стороны учебной деятельности, что содействует активизации их учебно-познавательной деятельности;

овладение данными действиями позволяет учащимся правильно организовать свою учебную деятельность, осознанно осуществлять коррекцию всех составляющих её действий;

освоение действий контроля способствует формированию таких личностных качеств, как инициатива, самостоятельность, ответственность и т.п.

Особенности действия самоконтроля у разных учеников могут быть различными, и эти различия могут проявляться в степени автоматизированности его протекания

·представляет ли он собой развёрнутое самостоятельное действие или включен в процесс выполнения учебных действий;

в его направленности

·контролируется процесс выполнения действий или лишь их результаты,

в критериях, на основе которых строится контроль

·материализованная или идеально представленная схема-образец,

во времени её осуществления

·после действия, в процессе действия и до его начала и т.п.

Эти и другие характеристики контроля и составляют предмет его диагностики.

5. Опыт учителей по развитию самоконтроля в учебной деятельности младших школьников

(по материалу статьи Тухман И.В. Развитие самоконтроля в учебной деятельности младших школьников)

А. «Разноцветные поправки»

Для инициации у школьников потребности в СК, осознания его роли в течение всего периода обучения мы использовали приемы «по собственной инициативе» и «разноцветные поправки» (А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов). Суть последней состоит в том, что учащимся после выполнения работы предлагается сдать тетради для проверки. Тетради собираются, просматриваются, но не оцениваются. Через некоторое время учитель предлагает взять тетради и внести исправления карандашом другого цвета. Затем работы вновь собираются и анализируются. На основании полученных данных можно сделать выводы о наличии потребности в СК.

В I классе детям предоставлялись три попытки внесения разноцветных поправок, во II классе - две, в III и IV классах ученик мог вносить исправления один раз. Опыт показал, что качество и количество внесенных поправок позволяют приблизительно определить уровень развития СК.

Создавая условия для накопления детьми опыта контроля, мы использовали комплекс последовательно усложняющихся заданий, стимулирующих развитие итогового, пооперационного, прогнозирующего СК.

Так, в I классе дети учатся:

сравнивать результат своей деятельности с образцом, заданным в материальной форме;

воспроизводить состав контрольных действий и операций, заданных учителем;

выполнять действия по развернутой инструкции;

осуществлять самопроверку по плану, включающему 1-2 пункта;

использовать для СК схемы модели, составленные учителем.

Во II классе ученикам предлагается:

сравнивать промежуточный результат с эталоном;

перечислять последовательность действий и операций контроля;

корректировать памятки;

выполнять действия по инструкции, в которой отсутствуют некоторые звенья;

осуществлять самопроверку по плану, включающему 3-4 пункта;

участвовать в коллективно-распределенной деятельности по составлению схем, алгоритмов к правилам и определениям.

В III классе ученики тренируются в:

сравнении результата деятельности с образцом, заданным через систему условий;

составлении проверочных заданий для самоконтроля;

коллективном составлении алгоритмов;

выполнении действий по инструкции с ограничениями;

самопроверке по плану с отсутствующими звеньями;

составлении модели значимых условий деятельности под руководством учителя.

В IV классе школьники упражняются в:

сличении результата деятельности с образцом на основе самостоятельно прогнозируемых условий эффективности;

определении состава действий и операций предстоящей деятельности с анализом субъективных трудностей;

выполнении действий по общей инструкции;

самопроверке по плану с отсутствующими (недоопределенными) звеньями;

самостоятельном корректировании плана проверки;

целенаправленной разработке общего способа контроля всех подобных задач под руководством педагога.

Такое постепенное усложнение заданий от I к IV классу, возможность многократных упражнений в течение года на разном предметном материале (русский язык, математика, труд, изо, природоведение) способствуют четкой отработке каждого действия СК.

Основой, позволяющей объединить разрозненные действия в единое умение самоконтроля, являются графические образные памятки - «пирамиды самоконтроля» (в I классе дети работают с пирамидой итогового самоконтроля, во II классе - с пирамидой пооперационного самоконтроля, в III классе - с пирамидой прогнозирующего самоконтроля, в IV классе - с обобщенной пирамидой). Данные памятки иллюстрируют общую структуру саморегуляции: постановка цели - создание модели значимых условий - продумывание программы действий - выяснение критериев оценки успешности - оценка результатов деятельности в соответствии с критериями - внесение при необходимости исправлений, коррекция.

Благодаря тому что структура контрольного акта четко закреплена, схемы памятки удобны для использования и запоминания, ученики быстро усваивают их содержание и успешно применяют для самоконтроля на разных уроках.

Проиллюстрируем рассуждения детей на уроке русского языка при выполнении упражнения по каллиграфии: «Буду проверять, как я написала, для того, чтобы меня похвалили. Я помню, что у букв должен быть одинаковый наклон, одинаковая высота, а между буквами одинаковое расстояние. Сейчас я приложу ладошку левой руки к буквам и узнаю, одинаковый ли наклон… Да! А теперь я приложу линейку к верху букв и узнаю, одинаковая ли высота… (Дети с I класса пишут в тетради в широкую линейку.) Чуть-чуть отличаются некоторые буквы, а буква «с» совсем маленькая. Может быть, я поторопилась? В следующий раз буду внимательнее». (Саша С., I класс.)

Систематизировав данные, полученные в течение семилетней работы, были выявлены и описаны 5 уровней развития самоконтроля. Эта информация позволила объективно оценить результативность проведенной работы, направленной на развитие самоконтроля в учебной деятельности младших школьников.

С целью анализа условий для развития самоконтроля в учебной деятельности младших школьников нами составлена следующая «Схема наблюдения за деятельностью учителя и учащихся на уроке»:. Психологическое целеполагание.

Задачи развития итогового СК.

Задачи развития пооперационного СК.

Задачи формирования прогнозирующего СК.

Учет целей (задач) при формулировке учебной задачи.. Организация познавательной деятельности.

Формирование потребности в СК.

Способность учащихся генерировать разные уровни смыслов.

Определение мер для обеспечения условий становления СК:

а) планирование условий проявления СК;

б) использование различных методов, средств для актуализации ранее освоенных

умений СК.

Организация деятельности в процессе усвоения нового материала:

а) соотношение внешнего контроля и СК;

б) опора на психологические закономерности формирования СК (создание модели значимых условий; критерии оценки успешности; наличие эталона; способы внесения корректив);

в) учет типичных ошибок, формирование прогнозирующего СК.

Особенности организации закрепления результатов работы: обучение переносу ранее усвоенных способов самоконтроля.. Организация учащихся.

Проявление внутренней дифференциации в осуществлении СК и взаимоконтроля.

Наличие возможностей для взаимоконтроля.. Учет возрастных возможностей.

Наличие алгоритма пооперационного СК (памяток).

Возможность сличения с образцом, заданным в материальной форме или через систему условий.. Стиль урока.

Организация учебного сотрудничества.

Адекватность взаимоотношений, педагогический такт при осуществлении внешнего контроля.

Оптимальный расход времени на осуществление учащимися СК.

Работа педагогов со «Схемой наблюдения…» создает условия для развития их профессиональной рефлексии.

С этой же целью разработана и сертифицирована программа повышения психолого-педагогической компетентности педагогов «Ключи к самоконтролю», включающая отработку комплекса конструктивных, оперативных и содержательных умений.

Работа проблемной группы, консультации и семинары по развитию СК в учебной деятельности младших школьников вызывают у педагогов устойчивый интерес.

Ученики начальной школы, прошедшие обучение приемам самоконтроля по схемам «пирамидам», показали в V классе (по сравнению с контрольными классами) высокий уровень социально-психологической адаптации, деятельностной самоорганизации и регуляции.

По результатам проведенного исследования выявлено, что 92% детей, обучаясь в старших классах, продолжают использовать алгоритм СК, заданный «пирамидами».

Б. «Линеечки»

(по материалу статьи «Расскажи о себе, не используя ни одного слова», автор Анастасия Горелова)

Есть сильная потребность зафиксировать находки детей вовремя фронтальной работы и работы в группах, чтобы отметить содержательность усилий каждого. В то же время невозможно заваливать учеников пятерками или похвалами, и приходится как-то решать проблему многофакторного оценивания.

Мне пришлась по вкусу оценочная технология «Линеечки», которая описана в психологической литературе и которой пользуются многие учителя. И главное, «Линеечки» приучают ребенка к внутренней «кухне» оценивания, учат самооценке.

Итак, каждому ученику выдается листочек с вертикально расположенными линеечками. Для удобства определения уровня все линеечки длиной в 100 мм. Каждая линеечка озаглавлена сверху и снизу. Нетрудно понять, как устроены эти линеечки: сверху высокая степень некоего качества, снизу самая низкая, и надо поставить крестик на той высоте, на которой ты оцениваешь это качество у себя. Сколько должно быть линеечек? 15-20, это оптимальное количество вопросов для раскрытия любого содержания, обычно я ставлю 16.

В заглавиях линеечек можно использовать названия умений, которые осваивались на уроках по теме (на каждом уроке не получится, потому что эта работа занимает в классе не менее 15 минут). И тут открывается много интересного для учителя.

Оказывается, во-первых, что если ты заранее, накануне изучения темы, определил для себя хотя бы 10 таких параметров, еще шесть обязательно «подбираются» по дороге, в процессе. Во-вторых.

На уроках ты невольно более явственно «даешь знать» детям, куда их ведешь. В-третьих, просматривая диагностические листы, ты сопоставляешь самооценку ученика и свою оценку того же самого не для установления расхождений, хотя, как правило, ученик относится к себе гораздо строже, чем я к нему, а для того, чтобы убедиться, что процесс усвоения учебной программы идет осознанно, в благоприятной обстановке и нет сигналов тревожности.

А они бывают. Ребенок ставит крестики в самом низу. Не понял, не смог, не разобрался. Сказать об этом на уроке или после урока учителю, который пребывает в вечной суете среди детей, порой просто невозможно. Другое дело - поставить значок на волшебной линеечке, зная, что учитель будет просматривать листочки в спокойной обстановке. Тем более приемлемо, если в результате помощь приходит на самом деле.

Наконец, как не сказать о «долгоиграющем» эффекте линеечек. Намного легче проводить отсроченный контроль, если папки с результатами по темам всегда под рукой. Например, повторение в конце четверти или в конце года я всегда провожу с опорой на сравнение с прежними результатами, и это надо видеть: насколько важным и серьезным делом дети считают самодиагностику. А еще они всегда улыбаются своим значкам.

В. Карты самоконтроля

На открытом уроке в Янинской СОШ (конспект урока см. в приложении) я увидела карты самоконтроля, разработанные учителем начальных классов Мареевой Галиной Иринеевной (МОБУ «Янинская СОШ» Всеволожский район).

Самоотчёт о работе на уроке.

Ф.И. _______________________________________________

Устные вычисления

расставить скобкисамостоятельнос помощьюне выполнилрасставить знакисамостоятельнос помощьюне выполнилтаблица на 2 и на 3самостоятельнос помощьюне выполнил

Самостоятельная работа

.… вариант

Задание №2, I столбик+ или -Задание №2, II столбик+ или -112233Решение задачи №5 (1)ответы+ или -1. Решил первую задачу2. Составил и решил одну обратную3. Составил и решил две обратных4. Решил задачу №5 (2)Геометрическая задача.ответы+ или -1. Решил задачу2. Решил двумя способами.

Итог: сосчитай количество «+»

Учитель на открытом уроке использовала все четыре карты, т.к. делилась с учителями опытом своей работы. При анализе урока она рассказала, что обычно использует одну карту на уроке, в зависимости от цели урока.

Заключение

Рефлексивные умения, необходимые каждому человеку для реализации практической деятельности:

Рефлексивные умения помогают ученикам понять свою уникальность, индивидуальность и предназначение, которые проявляются через анализ его предметной деятельности.

Для создания условий рефлексивного развития школьников учитель должен помнить основные и необходимые требования к процессу формирования рефлексивных умений.

Принципиально меняется и содержание деятельности учителя в учебном процессе. Педагог не столько объясняет предметный материал, сколько запускает определенные процессы в учебной группе, созда?т и отслеживает ситуации взаимодействия между учащимися, планирует с каждым учащимся его деятельность в учебном процессе, организует коммуникацию, является организатором ситуативной и плановой (регулярной) рефлексии.

Овладение умением самоконтроля обеспечивает комфорт в обучении, снимает стресс и позволяет школьникам учиться с интересом и большим желанием, а также даёт учащимся реальный «инструмент», с помощью которого они могут управлять процессом своего учения на последующих этапах.

Опыт учителей, использующих разнообразные приёмы обучения самоконтролю, доказывает необходимость дальнейшего изучения и внедрения в процесс обучения младших школьников рефлексивной деятельности.

Список литературы

1.Горелова А. Расскажи о себе, не используя ни одного слова // Первое сентября. - 2012. - №5-С. 34

.Епишева О.Б. Технология обучения математике на основе деятельностного подхода: Кн. Для учителя. - М.: Просвещение, 2003. - С. 233

.Ермолаева М.Г. Современный урок: анализ, тенденции, возможности: Учебно-методическое пособие. - СПб.: КАРО, 2011. - С. 160

.Зеленская С.Н. Открытые уроки: Обобщающее повторение. - Волгоград.: Учитель, 2003 г. - С. 71

.Илларионова, Т.Ф. Развитие рефлексии студентов педагогического университета // Психология образования: региональный опыт: Материалы второй научно - практической конференции. - Москва, 2005.-С. 142-143.

.Илларионова Т.Ф. Формирование рефлексии будущих педагогов // Научно-методический журнал «Коллективный способ обучения». - 2005. - №8.-С. 70-80.

.Краевский В.В., Хуторской А.В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах // Педагогика. - 2003. - №2. - С. 3-10.

.Тубельский, А.Н. Для чего и как мы учим: необходи-

мо изменить содержание общего образования // Школьные технологии. - 2001. - №5. - С. 123-136.

.Тухман И.В. Развитие самоконтроля в учебной деятельности младших школьников // Начальня школа. - 2004. - №2. - С. 20-24.

.Ушева Т.Ф. Формирование и мониторинг рефлексивных умений учащихся: Методическое пособие. - Красноярск, 2007 - С. 88

11.Шаповаленко И.В. Возрастная психология. - М.: Гардарики, 2004. - С. 349

12.Яковлева Н.П. Формирование действий контроля и оценки у

младших школьников // Начальная школа. -2006. №7. - С. 22-23

13.Мурадян Н.С. Формирование рефлективных умений учащихся начальной школы www.sochi-schools.ru/57/im/d_98.docx

.Волявко Д.Н. Самоконтроль - важнейший компонент продуктивной учебной деятельности, 2004. http://www.rusnauka.com/8_NND_2010/Pedagogica/60509.doc.htm

Теги: Приемы самоконтроля работы на уроках математики при формировании рефлексивных умений учеников начальной школы Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

Рефлексивные умения: сущность, содержание

и методические приемы формирования у учащихся

, к. п.н.,

заслуженный учитель РФ,

доцент кафедры методики преподавания химии

МИОО

В современных педагогических исследованиях всё большее значение придается рефлексивной деятельности учащихся. И хотя мое выступление посвящено рефлексивным умениям, надо понимать, что они тесно взаимосвязаны с познавательными умениями и информационно-коммуникативными.

Определимся с терминологией. Что же такое рефлексия?

Рефлексия (от позднелат. reflexio – обращение назад), принцип человеческого мышления, направляющий его на осмысление и осознание собственных форм и предпосылок, критический анализ его содержания и методов познания; деятельность самопознания, раскрывающая внутреннее строение и специфику духовного мира человека.

Для осуществления эффективной рефлексивной деятельности ученик должен обладать определенными умениями, которые называются рефлексивными умениями . Каково же их содержание?

К рефлексивным относятся умения:

· самостоятельно адекватно своим возможностям и способностям организовать учебную деятельность (от постановки цели до получения результатов и рефлексии)

· оценивать свою деятельность, объективно определять свой вклад в общий результат

· соотносить приложенные усилия с полученными результатами своей деятельности

· оценивать и корректировать свое поведение в социальной среде в соответствии с нравственными и правовыми нормами

· выявлять проблемы собственной деятельности, находить их причины и устранять эти проблемы

· использовать свои права и выполнять свои гражданские обязанности

· определить сферу своих интересов и возможностей

Как встроить в повседневную работу учителя-предметника формирование и развитие рефлексивных умений учащихся? На что, прежде всего, требуется обратить внимание?

К оцениванию учебных достижений учащихся стараюсь привлекать учащихся буквально с первых уроков в 8 классе . Например, при опросе выслушиваем ответ учащегося, а потом я спрашиваю: «Какую оценку надо поставить и почему?» Вовлекаю учащихся в публичное обсуждение и оценивание результатов работы. Мало кто из 8-классников готов к такой деятельности. Им поначалу трудно это делать, особенно вслух аргументировать свою точку зрения, не хватает и смелости, и порой словарного запаса, но «капля камень точит».

Я попыталась найти способ решить эту проблему путем введения в практику работы дидактического средства – Лист вопросов и ответов (см. рис.1,2). Правильнее будет сказать, что это дидактическое средство создается самими учащимися. Суть в том, что каждый учащийся формулирует 10 (можно и меньше, это решать учителю) вопросов по определенной теме и отвечает на 10 вопросов по этой же теме, которые были сформулированы другим учащимся.

Последовательность действий такова. Каждый учащийся получает бланк с таблицей «Вопросы-ответы по теме « …», куда должен внести составленные им 10 вопросов. Потом происходит обмен бланками (при участии учителя). Теперь каждый учащийся должен оценить сформулированные товарищем вопросы и дать на них письменные ответы. На следующем этапе работы можно поступить двояко: 1) предложить третьему учащемуся проверить выполнение всей работы обоими учащимися и оценить; 2) учитель проверяет и оценивает работу двух школьников – и того, кто составлял вопросы, и того, кто их оценил и ответил на них. Скажу откровенно, первый путь очень трудный, у моих учеников идет с большим трудом.

https://pandia.ru/text/78/385/images/image004_108.gif" width="624" height="205 src=">

«Шапка» листа вопросов и ответов по теме «Природные биополимеры», 10 класс

Еще один приём проведения этапа рефлексии – это «Термометр усилий». Наверное, он знаком всем, кто интересуется исследованиями PISSA. Можно выдавать на первых порах полный вариант бланка (рис. 3), а позднее уже в сокращенном варианте – только саму шкалу.

«Термометр усилий» (бланк)

Полученные результаты я попробовала представить в виде графиков (рис 4).

Трактовка полученных посредством «термометра усилий» результатов сложна, неоднозначна. Я работаю с «термометром усилий» недавно, поэтому каких-то статистических данных привести не могу. Но, проводя такую диагностику регулярно, можно получить интересные данные, и главное: приучить школьников к постоянной рефлексии своей деятельности, сделать рефлексию внутренней потребностью человека.

Показания «термометра усилий». Работа на уроке с бланками конспектов уроков с неполной информацией, 8 класс

В заключении отметим, что процесс формирования и развития рефлексивных умений чрезвычайно сложен. Но при планомерной систематической работе учителя в этом направлении дает свои положительные результаты. Да, результаты появляются не сразу, но они появляются, и это главное!

Согласитесь, как это важно, чтобы каждый из наших учеников научился выявлять проблемы собственной деятельности, находить их причины и устранять эти проблемы, тогда он сможет упредить появление этих проблем. Изучив себя – свои способности и возможности – человек сможет правильно определить сферу своих интересов и возможностей и выбрать дело и по душе, и по способностям.

Завершить свое выступление хочу словами Леонардо да Винчи: