480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников
240 руб. | 75 грн. | 3,75 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Автореферат - 240 руб., доставка 1-3 часа, с 10-19 (Московское время), кроме воскресенья
Алексашкина Людмила Николаевна. Методологические основы школьного курса истории: Дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.02: Москва, 1999 330 c. РГБ ОД, 71:01-13/95-1
Введение
Глава I. Научно-педагогические основы учебного предмета
1. Проблема соотношения науки и учебного предмета в современной отечественной педагогике 16
2. Разработка в отечественной дидактике теории содержания общего образования 30
3. Основы школьного предмета и курсов истории в методической литературе 1960-х - 1990-х гг. 58
Глава II. Познавательно-мировоззренческая модель школьного курса истории
1. История в системе научного знания и школьного образования 96
2. Социально-педагогические функции истории 112
3. Дидактика истории 123
3.1. О чем рассказывает источник 125
3.2. Исторический факт 140
3.3. Структуры и системы исторического знания в школьном курсе 157
3.4. Ценностные и оценочные аспекты исторического знания 194
3.5. Историзм: мировоззренческие и познавательные функции в школьном обучении 203
3.6. Структура познавательной деятельности школьников при изучении истории 214
Глава III. Дидактико-методические основы построения школьного курса новейшей истории
1. Новейшая история в системе исторического образования. Цели и задачи курса 219
2. Структура и отбор содержания школьного курса новейшей истории 232
3. Планирование познавательной деятельности школьников при изучении новейшей истории 263
Заключение 286
Список литературы Приложения 298
Введение к работе
Представления о задачах, содержании и методах изучения истории в школе историчны, в них отражаются потребности, идеалы и практика конкретного общества и времени. Актуальность настоящего исследования обусловлена комплексом явлений и проблем, возникших на современном этапе развития общества, науки, образования. В последнее десятилетие в нашей стране произошли коренные изменения, охватившие все сферы жизни - политику и экономику, духовную жизнь, образование и т. д. Многие из них непосредственно затронули школьное историческое образование.
В конце 1980-х - начале 1990-х г. в новый этап развития вступила
отечественная историческая наука.
Господствовавшие в общественных
науках в течение нескольких десятилетий марксистская философия и
методология утратили монопольное положение. Формационная теория
всемирно-исторического процесса, составлявшая фундамент академи
ческой истории и учебных курсов, подверглась критическому анализу.
Попытки поставить под сомнение ее универсальность предпринима
лись в отечественной исторической науке и ранее - в 1970-е годы, в
первую очередь историками-востоковедами. На рубеже 80-90-х гг. они
переросли в широкие дискуссии, нашедшие отражение на страницах
журналов "Мировая экономика и международные отношения",
"Вопросы истории", "Новая и новейшая история" и др. В центре об
суждения оказалась проблема: формационная и (или) цивилизационная
парадигма истории. Одновременно рассматривались возможности
применения культурологического, антропологического и других под
ходов к изучению и объяснению прошлого. , J
Результатом научных дискуссий стал отказ от монодоктринальЧ ного, детерминированного взгляда на историю. При этом вместе in идеологизированными схемами были отставлены в сторону многие ка-| тегории, на которых основывалась глобальная картина истории, в том |
4 числе понятия, объяснявшие механизмы и закономерности исторического развития. В этой ситуации вопрос о философско-исторических и методологических основах истории, ранее отождествлявшихся с определенной идеологией, порой вызывал отрицательную реакцию: а нужно ли вообще выявлять эти основы? К тому же применение отечественными исследователями в 1990-е годы цивилизационного, культурологического, антропологического подходов обогатило палитру исторического описания и объяснения, но не достигло уровня философско-исторических обобщений и систем, а использование разработанных дореволюционными российскими и зарубежными историками концепций часто носило стихийный, порой конъюнктурный характер.
Объективно сложный в условиях научного плюрализма вопрос о методологических основах исторического знания приобрел особую остроту в школьном историческом образовании. Для историка, идущего в своем исследовании от анализа фактов к общему суждению, отсутствие заданности может рассматриваться как благо. Но школьный курс конструируется как определенный свод знаний, познавательная модель. В этом случае установление исходных общеисторических оснований представляется необходимым. Может ли школьный учебник представлять лишь одну из существующих концепций истории, или в нем целесообразно использовать разные схемы и способы объяснения прошлого? Существуют ли и каковы элементы, составляющие каркас исторического знания независимо от различий между научными школами? Эти и подобные им вопросы указывают на актуальность избранной для исследования темы.
Не менее важный аргумент в выборе данной темы - обществен-jf ное звучание исторической науки в наши дни. Как во всякое время перемен, обращение к прошлому стало важнейшим слагаемым в самоопределении общественных движений и отдельных людей в их отношении к настоящему. Пересмотр историками научных концепций, поиск новых методологических подходов происходили одновременно с от-
5 крытием как в профессиональных изданиях, так и в средствах массовой информации, популярной литературе "забытых" страниц и "белых пятен" истории. В периодической печати публиковались малоизвестные, недоступные ранее документы - от секретных протоколов к международным соглашениям до личной переписки и дневниковых записей. Всплеск интереса к прошлому породил особую ситуацию в отношениях профессиональных историков и публики. Исследования, в которых характеризовались новые исторические сюжеты и имена, предлагались отличавшиеся от прежних версии и оценки, сразу получали широкую читательскую аудиторию. С другой стороны, очевидный интерес читателей заметно побуждал историков переходить от схем социально-экономической истории к истории людей. Это был интерес к условиям и образу жизни людей в прошлом, их стремлениям и интересам, мотивам их поступков и т. п. В обществе с многолетними традициями государственной и партийной истории внимание привлекла история повседневная, народная. Те, кто принадлежал к старшим поколениям, вдруг ощутили, что прожитая ими жизнь - тоже история. Таким образом наряду со значительным распространением и популяризацией исторических знаний расширялось само представление об истории.
Еще одна характерная черта современной ситуации - то, что историческая информация широко и часто весьма тенденциозно используется в обществе в сугубо конъюнктурных, политических целях. Освобождение от диктата одной идеологии вовсе не устранило проблему идейной ангажированности исторического знания. Вопрос о том, что может противопоставить научное познание прошлого спекулятивной публицистике "на исторические темы", формально существующий за пределами школьного образования, на самом деле имеет непосредственное отношение к содержанию и характеру исторической подготовки молодого поколения, поскольку затрагивает одну из линий ее связи с окружающей действительностью.
Необходимость определения общих основ современных курсов истории вызвана также происшедшими в 90-е годы значительными переменами в школьном образовании, в первую очередь - переходом от линейной к концентрической структуре в основной 9-летней школе (1 концентр) и полной средней школе (2 концентр). Введение новой структуры повлекло за собой существенные изменения количественных и качественных параметров школьных курсов истории. Вместо одного цикла истории с древности до современности, изучавшегося в течение 612 учебных часов, предусматривается два завершенных цикла (с древности до современности): в 5-9 классах (374 часа) и в 10-11 классах (136-170 часов) 1 . В основной школе помимо сокращения в 1,5 - 2,5 раза времени, отводимого на изучение отдельных курсов, произошло перемещение последних вниз. Так, отечественная и всеобщая история XX века, ранее изучавшаяся в 10-11 классах в течение 240 часов, теперь должна изучаться в 9 классе за 102, а в московских школах, например, за 68 часов. Подчеркнем, что в этом возрасте два года составляют очень большую разницу в уровне развития учащихся.
В сложившихся условиях возник вопрос о возможности и целесообразности сохранения привычных для нашей школы систематических курсов истории на всем протяжении изучения предмета - с 5 по 11 класс. Становилось очевидным, что на смену всеобъемлющей повествовательно-описательной истории должна прийти иная, сочетающая разные способы отбора, изложения и изучения материала. Но переход от систематических курсов к эпизодическим не снимает, а обостряет проблему целостности, представительности и основательности исторического знания, разносторонности познавательной деятельности школьников.
Резкое сокращение объема учебного времени выдвинуло на повестку дня вопрос о содержательных и деятельностных приоритетах школьных курсов истории. Пришлось признать, что отбор содержания
1 О базисном учебном плане // Учительская газета.- 28.12.1989.
7 должен стать более экономным и продуманным, а в целеполагании большее место следует отводить учебной деятельности школьников. Некоторые педагоги выступили за радикальную минимизацию содержания, предложили сосредоточиться преимущественно на формировании познавательной деятельности, взяв для изучения несколько локальных сюжетов и не заботясь об общеисторических представлениях и тому подобных вещах. Эту идею, как и всякую крайность, вряд ли можно счесть удачной. Речь идет, на наш взгляд, скорее об определении критериев отбора и структурирования исторического материала достаточного по своему объему и составу для развития познавательной, мировоззренческой, эмоциональной сфер личности молодого человека.
Указанные научно-исторические и дидактико-методические проблемы явственно дали о себе знать в созданных в 1990-е годы школьных учебниках. В пособиях начала 90-х гг. преобладала тенденция к пересмотру прежней научной доктрины, практически выражавшемуся в отказе от наиболее одиозной терминологии, и изложению в новых версиях и оценках весьма объемного материала социально-политической истории. Приверженность авторов ряда пособий к определенным философско-историческим и политическим позициям дала повод молодым "публицистам от истории" с вполне традиционной, как это ни покажется удивительным, любовью к ярлыкам квалифицировать одни книги как "римейки", "марксоидные", другие - как социал-демократические и т. п. 2 В отзывах на учебники затрагивались и существенные вопросы об их исторической моно- или поликонцепту-альности, дидактико-методическом построении и т. д.
Учебники, вышедшие во второй половине 90-х гг., отличались большей взвешенностью характеристик и оценок, некоторым продви-
2 Сошлемся на одну из наиболее выразительных по авторскому взгляду на проблему и хлестких в суждениях статей: Головатенко А. Учебники истории: сегодня и завтра // История. Еженедельное приложение к газете "Первое сентября". - 07.02.1997.
8 жением от моноконцептуальности к объективизму или поликонцепту -альности, что, впрочем, не исключало элементарных компиляций, смешения понятий, относящихся к разным историческим теориям. В этих изданиях были введены фрагменты документов, карты, иллюстрации. В них несколько усовершенствовался методический аппарат, но о дидактической системе, не считая единичных случаев, говорить не приходилось. Определяющими свойствами большинства новых пособий остались чрезмерный объем и сложность авторского текста при недостаточности "рабочего поля" для самостоятельной познавательной, оценочной деятельности учащихся.
Таким образом в сфере школьного исторического образования возник ряд противоречий и проблем, требующих неотложного решения. В их числе противоречия".
между методологическим плюрализмом философско-истори-ческих и частно-исторических исследований и потребностью в целостном и последовательном концептуальном обосновании школьных курсов истории;
между радикальным обновлением содержания школьных курсов истории и игнорированием их дидактико-методических основ, в особенности - деятельностного принципа в обучении, принципов системности, доступности и т.д., в результате чего возникла ситуация искусственного разделения исторических и педагогических основ школьных курсов;
между включением в школьные программы и учебные пособия по истории значительного по объему нового материала и резким сокращением - в результате перехода от линейной к концентрической структуре - времени, отводимого на изучение отдельных курсов.
Важнейшим для отечественной педагогики событием, обусловившим, наряду с уже отмеченными обстоятельствами, актуальность вопроса об основах школьного предмета и отдельных курсов истории, стала разработка в 1990-е годы школьных образовательных стандартов. Образовательный стандарт определялся как "система основных параметров, принимаемых в качестве государственной нормы образованности, отражающей общественный идеал и учитывающей возможности реальной личности и системы образования по достижению этого идеала" 3 . К числу главных объектов стандартизации были отнесены: а) учебный план (состав учебных дисциплин и количество отводимого на их изучение времени); б) содержание учебного материала; в) элементы и уровень подготовки школьников. Необходимость выделить основные параметры школьного исторического образования заставила вновь обратиться к его целям, принципам отбора учебного материала, проектированию учебной деятельности школьников.
Совокупность названных научно-исторических, социальных и педагогических предпосылок предопределившая общую актуальность проблемы, учитывалась при выборе объекта, цели и задач настоящего исследования.
Объектом исследования является процесс обучения истории в современной российской школе.
Предмет исследования - методологические основы школьного курса истории, понимаемые как совокупность познавательных категорий и принципов, определяющих содержание и методы организации учебной деятельности школьников.
Ввиду существования множественных толкований понятий "учебный предмет", "курс", "образовательная область" в исследовании принята иерархия названных понятий от большей к меньшей единице учебного плана в последовательности: образовательная область -
3 Временный государственный образовательный стандарт. Общее образование. Пояснительная записка. - М., ИОШ РАО. - 1993. - С.З.
10 учебный предмет (дисциплина) - учебный курс. Учебный курс трактуется как составная часть учебной дисциплины (предмета), представляющая собой дидактическую модель изучения тех или иных ее разделов или проблем. В рамках предмета "история" существуют как традиционные базисные курсы отечественной и всеобщей истории, так и углубленные, модульные и иные разновидности курсов.
Гипотеза исследования. Исследование осуществлялось исходя из следующих посылок и предположений:
методологические основы школьного курса представляют собой сочетание категорий и принципов исторической науки (философии и методологии истории), дидактики, педагогической психологии, методики преподавания истории, определяющих содержание и методы преподавания и учебной деятельности школьников;
историческое основание школьных курсов истории составляют общие структурные категории и принципы, применяемые в программах и учебниках разных историографических школ и направлений; эти категории инвариантны (надконцептуальны) по научно-логическим функциям, но способы их сочетания, отбора конкретного материала множественны и носят концептуальный характер;
включение в школьные курсы ценностных и оценочных слагаемых исторического знания практикуется в любой образовательной системе; однозначность или признание принципиальной множественности исторических версий и оценок обусловливают педагогическую стратегию монолога или диалога в постижении прошлого и настоящего;
полем, в котором органично соединяются исторические и педагогические основания школьного курса, является познавательная деятельность учащихся, в ходе которой происходит освоение ими гносеологического и мировоззренческого потенциала истории;
организация субъект-объектного взаимодействия (ученик как познающая личность - история) составляет сверхзадачу при проекти-
ровании и преподавании школьных курсов истории на всех этапах - от целеполагания до проверки и оценки результатов обучения.
Цель исследования - определение комплекса научно-исторических и дидактико-методических категорий и принципов, служащих основанием для построения и преподавания современного школьного курса истории.
Исследование осуществлялось на двух уровнях. Его теоретическая часть посвящена разработке основ, общих для всех курсов истории. Прикладная часть относится к курсу новейшей истории зарубежных стран. Этот выбор объясняется как объективными обстоятельствами, в первую очередь - значительными изменениями в содержании и методике преподавания истории XX века, так и субъективными - многолетней работой автора диссертации по методическому обеспечению данного курса.
В исследовании ставились задачи:
проанализировать подходы к формированию учебного предмета, разработанные в отечественной дидактике и методике преподавания истории в 1960 -1990-е гг.;
рассмотреть состояние и выявить тенденции развития методологических исследований в современной российской исторической науке;
установить совокупность категорий и принципов, играющих системообразующую роль в школьном курсе истории, определяющих его познавательный и мировоззренческий потенциал в единстве содержательных и деятельностных компонентов;
определить элементный состав и структуру познавательной деятельности школьников при изучении истории;
разработать целеполагание и методологические подходы к построению школьного курса новейшей истории.
В качестве объекта рассмотрения избран период 1960-1990-х гг., в рамках которого выделяются два этапа. Шестидесятые годы ознаме-
12 новались новыми явлениями и известным продвижением в отечественной исторической науке и значительными достижениями в педагогических науках. После полосы, которую одни называют стабилизацией, другие - консервацией, на смену завершившемуся в 80-е годы циклу пришло "десятилетие перемен" - 90-е гг. Таким образом в рамках относительно короткого по историческим меркам отрезка времени оказалось возможным сопоставить принципиально отличающиеся ситуации моно- и полидоктринальности в науке, унифицированной системы и плюрализма в образовании и т. д. Исследование развития исторической и педагогических наук и практики преподавания истории в нашей стране в ряде случаев дополнялось обращением к работам зарубежных, главным образом - европейских историков и педагогов.
Методологическую и теоретическую основу исследования составили категории исторического и логического, эмпирического и теоретического, чувственного и рационального в познании, идеи единства личности, деятельности, культуры.
При исследовании исторических аспектов проблемы рассматривались взгляды историков разных научных школ и направлений. Общий подход заключался в сравнительном анализе их позиций, следовании принципу историзма, внимании к историческому контексту. Наибольший интерес для данной работы представили труды М. А. Барга, А. Я. Гуревича, Б. Г. Могильницкого, А. И. Ракитова.
В педагогической части исследования в качестве основополагающих использовались труды, исходящие из понимания обучения как единства преподавания и учения, диалога педагога и ученика и излагающие положения теории деятельности (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, П. Я. Гальперин), теории содержания общего среднего образования (М. Н. Скаткин, В. В. Краевский, И. Я. Лернер, В. С. Леднев), теории развивающего обучения (В. В. Давыдов, Л. В. Занков), концепции самостоятельной деятельности школьников (П. И. Пидкасистый, О. А. Нильсон, Т. И. Шамова, Г. И. Щукина), теоретические аспекты
13 методики преподавания истории (А. И. Стражев, А. А. Вагин, П. В. Гора, Н. Г. Дайри, Ф. П. Коровкин, П. С. Лейбенгруб, И. Я. Лер-нер, Н. И. Запорожец, Л. Н. Боголюбов, Г. В. Клокова, И. П. Рахманова и др.).
Для решения поставленных задач применялись две группы методов - аналитические и моделирующие.
Аналитическая часть работы включала:
анализ историко-методологической, дидактической и методической литературы 1960 - 1990-х гг., осуществлявшийся с позиций историзма, раскрытия тенденций и динамики развития научных и педагогических явлений;
структурный анализ учебных программ и пособий по истории;
сопоставление исследовательских позиций и достижений отечественных и зарубежных историков и педагогов в решении рассматриваемых в диссертации проблем, позволяющее выявить спектр подходов, установить общее и особенное.
Методы моделирования использовались при:
Определении дидактического потенциала и познавательно-
мировоззренческой структуры исторического знания, служащих осно
ванием школьных курсов;
установлении состава и структуры познавательной деятельности школьников при изучении истории;
проектировании целей, содержательных и деятельностных основ курса новейшей истории зарубежных стран.
Этапы исследования:
На первом этапе (1988-1992 гг.) проводился анализ философской, исторической и педагогической литературы и образовательной практики, разрабатывались основы дидактико-методической модели школьного курса истории.
На втором этапе (1993-1997 гг.) был подготовлен комплекс программно-нормативных и учебных материалов по истории для средней
14 общеобразовательной школы (стандарты, программы, тематическое планирование, пособия для учащихся и учителей), проверявшихся в лекционно-семинарской работе с учителями, личном преподавании.
На третьем этапе (1998-1999 гг.) оформлялись результаты исследования - в виде диссертации и учебно-методического комплекса по новейшей истории для 9 класса.
Научная новизна и практическая значимость исследования заключаются в определении методологических основ обучения истории в школе в ситуации перехода от господства одной доктрины к поли-концептуальности в философии и методологии истории; построении познавательно-мировоззренческой модели школьного курса истории в совокупности содержательных и деятельностных компонентов; установлении структуры познавательной деятельности школьников при изучении истории; разработке исторических и дидактико-методических основ современного школьного курса новейшей истории.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Материалы и поэтапные результаты исследования обсуждались и получили одобрение в лаборатории истории Института общего среднего образования РАО, на семинарах методистов и учителей истории, проводившихся в Республиканском, Московском городском и областном институтах повышения квалификации работников образования а также во многих регионах, в том числе - в Архангельске, Волгограде, Иркутске, Калуге, Костроме, Новгороде Великом, Самаре, Санкт-Петербурге, Смоленске, Улан-Удэ, Челябинске, Чите. Работа на семинарах строилась по принципу педагогического диалога, осуществлялось анкетирование учителей. На протяжении 1980-1990-х гг. автор систематически читала лекции по актуальным вопросам преподавания истории для учителей Москвы и Московской области.
Полученные в ходе исследования результаты воплощены в программно-нормативных, учебных и методических материалах, подго-
15 товленных и изданных как в составе научных коллективов, так и индивидуально:
проектах образовательных стандартов по истории для основной и полной средней школы (1993-1999 гг.);
учебных программах и тематическом планировании по истории (1991-1999 гг.);
учебнике по новейшей истории для 9 класса основной школы (1999 г.) и ряде пособий для учащихся (1995-1999 гг.);
методических пособиях для учителей (1988-1999 гг.);
материалах для проверки знаний школьников по истории (1996-1999 гг.);
статьях в журналах "Педагогика", "Преподавание истории в школе", "Обществознание в школе".
Проблема соотношения науки и учебного предмета в современной отечественной педагогике
Учебный предмет- одно из основных образовательных понятий. Несмотря на это, а возможно именно в силу этого существует немало различных его толкований. Более того, на каждом новом этапе развития школы вопросы об учебных предметах, принципах их построения привлекают особое внимание, получают новые решения.
Прежде чем обратиться к их рассмотрению в данном исследовании, представляется целесообразным принять исходную трактовку названного понятия. Учебный предмет - это основная единица школьного учебного плана, предусматривающая Освоение учащимися определенной совокупности знаний, сферы деятельности. Именно это определение используется нами в качестве исходного. Что же касается академических дефиниций, то они представляют собой объект историко-педагогического анализа. Например, в 60-е гг. учебный предмет определялся в отечественной педагогической литературе как "дидактически обоснованная система знаний, умений, навыков, отобранных из соответствующей отрасли науки или искусства для изучения в учебном заведении"1, что отражало педагогизированный "наукоцентристский" подход. В конце 90-х гг. он трактуется как "основная структурная единица учебно-воспитательного процесса; одно из средств реализации содержания образования"2. В мировой педагогике известны также и другие подходы, например, так называемый "проблемоцентризм". Он предполагает создание междисциплинарных (интердисциплинарных) учебных предметов, системообразующим основанием которых служит. та или иная общая категория (явление) или проблема. В последние годы курсы такого рода разрабатываются и в отечественной педагогике. В силу этого толкования учебного предмета, принятые в 60-е годы, представляются сегодня несколько односторонними. Вместе с тем в них отражена существенная проблема, над которой работали и продолжают работать российские педагоги - соотношение науки (научного знания) и учебного предмета3.
Отправным моментом в современном рассмотрении этой проблемы стала середина 1940-х гг., когда появилась серия публикаций, обосновывавших новые для тех лет подходы. Речь идет прежде всего о статьях М. Н. Скаткина. Отмечая, что содержание учебного предмета черпается из соответствующей науки, он писал: "неправильно рассматривать учебный предмет, как механически уменьшенную, систематизированную копию науки, передающую все ее содержание и в той же последовательности, но только в уменьшенном, сжатом виде"4. Различия науки и учебного предмета автор видел не только в объеме и логике изложения материала, но и в разном уровне и механизмах формирования понятий. Специально говорилось о необходимости учитывать возможности и особенности "восприятия и переработки знаний учащимися". Здесь же определялись главные критерии отбора "основ наук" для школьного предмета. Это должны быть знания "достаточные для целей общего образования, формирования мировоззрения, для подготовки к успешному продолжению образования в высшей или средней профессиональной школе, для самообразования и практической деятельности"5. Названные критерии, что было очень важно, носили общепедагогический характер, выводились из задач социального и личностного становления и развития учащихся.
В последующих публикациях М. Н. Скаткина были изложены и методологические требования к содержанию учебного предмета. В их числе назывались принципы историзма, партийности, активного подхода к действительности. Подчеркивалось также, что должны быть созданы условия для того, чтобы учащиеся овладели теорией, правильной оценкой изучаемых явлений.
Одну из своих статей середины 40-х гг. М. Н. Скаткин посвятил вопросу о том, какие области научных знаний должны изучаться в общеобразовательной школе. Он назвал набор основных учебных предметов, которые следовало включить в учебный план.
История; Конституция СССР с элементами законоведения; экономическая география; техника; педагогика; русский язык; литература; иностранные языки.
была поставлена также проблема соотношения научной и дидактической систем знаний, "переработки" первой во вторую. Он писал: "Система учебного предмета, имея конечной целью привести учащихся к осознанию системы науки, не должна противоречить законам образования и развития научных понятий в сознании учащихся"7.
Рассмотрение в названных работах проблемы "наука - учебный предмет" было сколь новаторским для своего времени, столь же и разсторонним. Здесь излагались идеи и подходы, впоследствии воплотившиеся в важнейшие направления педагогических исследований.
Очередная веха в разработке проблемы "наука - учебный предмет" приходится на середину 1960-х гг. Именно тогда по инициативе НИИ общего и политехнического образования АПН СССР и журнала "Советская педагогика" была проведена дискуссия по названной проблеме 8. Исходной посылкой в обсуждении стало положение об учебном предмете как "дидактической переработке данных науки" (Ф. Ф. Королев). Однако участники дискуссии подходили к этой переработке по-разному. С одной стороны, внимание было обращено на то, что значительную роль в учебных предметах должны играть не только совокупности фактов, но и основные теоретические положения, логика и методы, то есть, познавательный инструментарий соответствующих наук (об этом говорили С. И. Иванов, А. И. Янцов, И. И. Логвинов). В других выступлениях приоритетное место в школьном предмете отводилось учебной деятельности учащихся, "вводящей" их в различные области знания (В. В. Давыдов, Е. Н. Кабанова-Меллер, Г. П. Щедро-вицкий). Показателен, например, такой тезис Г. П. Щедровицкого: "... в каждом учебном предмете должны быть части, которые ориентированы именно на то, чтобы строить деятельность. И, может быть, в каждом учебном предмете именно это - самое главное"9.
История в системе научного знания и школьного образования
Вопрос о месте истории в системе научного знания, ее предмете, характере, функциях неизменно остается в центре внимания как самих историков, так и философов, представителей других наук о человеке и обществе. Ему нередко сопутствует и более жесткий вопрос: является ли история наукой вообще? Последний обращен и к историческому знанию прошлых столетий, и, особенно, к историографии XX века - в связи с трудностями и противоречиями исторического познания новейшей эпохи.
Для того, чтобы определить свое отношение к этим вопросам, необходимо вспомнить о пути, пройденном историей. Первоначально это было прежде всего историописание в значении "рассказ", "свидетельство о происшедшем". Античная история определяется в большинстве современных работ по философии и методологии истории как практическая, "прагматическая" по доминирующим целям и поучительная по функциям ("история - учитель жизни"). Отмечается наличие в ней значительных мифологических и поэтических элементов, слитность информации о разных сторонах жизни и деяний людей. Появление в западноевропейских исторических сочинениях в конце XVII-XVIII вв. критического подхода к источникам положило начало новому этапу - "критической истории". Целью ее провозглашался поиск истины. Эту качественную перемену характеризовали слова Вольтера: "история - сообщение о фактах, принимаемых за правдивые, в отличие от сказки, которая рассказывает о фактах неправдивых или ложных". Сходное определение встречаем у современного ученого: "История на 97 чинает свое оформление в науку с разграничения между тем, "как было дело" и "как не было"1. В процессе становления и развития исторической науки в XVIII - XIX вв. создавались основы критики источника, установления и исследования фактов, возникли вспомогательные дисциплины. История приобрела базу и познавательный инструментарий, присущие эмпирической науке. Одновременно делались попытки использовать исторический материал для составления общей философской картины мира. Одним из первых наиболее значительных опытов такого рода стала философия истории человечества, созданная Г. Гегелем. Другой, не менее известный пример - концепция всемирно-исторического процесса, выдвинутая К. Марксом. В предложенных ими версиях, при значительном различии философских позиций, было общее свойство: истории придавался высокий мировоззренческий смысл, роль связующего звена в картине мирового развития.
Важнейшим, качественно новым этапом в развитии исторической науки стала вторая половина XIX в. Именно тогда возникла и постепенно выделилась в самостоятельную отрасль теория исторического знания и познания, были поставлены вопросы об универсальных общественных и собственно исторических законах, о природе исторического факта и объяснения и др2. Некоторые исследователи считали рубежным периодом в развитии исторической науки конец XIX - начало XX вв.3 В связи с возраставшей специализацией знаний о человеке и обществе, развитием психологии, социологии одной из актуальных для того времени проблем стало соотношение истории и других гуманитарных дисциплин. С появлением новых научных отраслей обогатилось и историческое знание.
XX век принес значительное расширение спектра исторических исследований. Наряду с традиционной политической историей в сферу интересов ученых-историков прочно вошла история социальная и эко номическая. Ей отдали дань не только марксисты, но и представители некоторых других течений, например, французской "новой исторической школы". Качественно новое раскрытие в историографии новейшего времени получила история материальной и духовной культуры человечества. Во второй половине века заметным явлением стали междисциплинарные исследования - на стыке истории и психологии, истории и социологии, историко-антропологические и др. Взаимодействие наук о человеке и обществе сказалось и в обогащении исследовательских методов. Историки стали применять социологический и психологический инструментарий, методы количественно-статистического анализа и др. С другой стороны, можно было отметить "историзацию" трудов по социологии, психологии, географии и т. д.
Таким образом, с течением времени история изменяла свой облик. Мы можем выделить, по меньшей мере, четыре ее качественных состояния, наступавших одно за другим: а) история повествовательно-поучительная, б) познавательно- критическая, в) мировоззренческая, г) одна из составляющих в системе научного знания. Названные, доминировавшие в разные эпохи черты исторического знания не отменяли предшествующие, а наслаивались, "надстраивались" над ними, олицетворяя магистральную линию развития науки. Достижение высокого научно-системного уровня исторических исследований не означало отказа от "исконных" проблем описания исторического факта, анализа и критики источников и др.
В конце XX века историки продолжают обсуждать многие из вопросов, поставленных столетие назад: что представляет собой предмет исторического познания; существуют ли исторические законы и как они соотносятся с законами, изучаемыми философией, социологией, естественными науками; способна ли история отражать объективную реальность и раскрывать истину и т. д. Очевидно, и сейчас не утратило смысла утверждение, высказанное в середине нашего века М. Блоком: "...состарившаяся, прозябавшая в эмбриональной форме повествова 99 ния, долго перегруженная вымыслами, еще дольше прикованная к событиям, наиболее непосредственно доступным, как серьезное аналитическое занятие история еще совсем молода"4.
Взгляды современных историков на познавательные и мировоззренческие проблемы представляемой ими науки, при всей их неоднозначности и противоречивости, существенным образом влияют на определение основ истории как школьной учебной дисциплины.
Одна из таких проблем - предмет исторической науки. Господствовавшая в отечественной историографии в течение нескольких десятилетий традиция выводила предмет истории из основ марксистского обществознания. Приведем в качестве авторитетного для того времени суждения высказывание академика Е. М. Жукова: "Как марксистская теоретическая социология - исторический материализм, так и наука истории изучают общество в его целостности и развитии. Но имея один и тот же предмет исследования, исторический материализм и историческая наука подходят к нему под разным углом зрения"5. Это различие усматривалось в том, что исторический материализм раскрывает логику, сущность, общие и специфические законы функционирования и развития общества по ступеням общественно-экономических формаций, а историческая наука "изучает общественный прогресс во всем многообразии его проявления". Венчающий все рассуждение вывод: исторический материализм - теоретическая основа марксистской исторической науки. Вопрос о том, что собой представляла история как наука до появления или за пределами исторического материализма отодвигался на второй план. Формулировки, подобные приведенным выше, господствовали в 50 - 70-е годы во всех жанрах отечественной исторической литературы - от теоретических монографий до учебных пособий и справочно-энциклопедических изданий. В начале 80-х гг. М. А. Барг отмечал, что в отечественной научной литературе нет обще принятого определения предмета и целей исторической науки или есть такие определения, которые не позволяют отделить предмет истории от предмета марксистской философии. При этом, как подчеркивал историк, в названной связке истории отводилась функция "собирательницы" сырого материала6.
С середины 80-х годов в публикациях по методологии истории отчетливо проявляется стремление по-новому представить место истории в системе общественных наук, специфику исторического познания. А поскольку одним из определяющих для ученых-марксистов критериев научности знания является способность последнего раскрывать законы движения, развития изучаемой стороны действительности, то в центре внимания оказался вопрос об исторических закономерностях, о "размежевании" истории и философии в этой сфере. Этому вопросу была посвящена широкая научная дискуссия еще в середине 60-х гг., теперь он вновь рассматривался во многих методологических исследованиях. Авторы, отстаивавшие существование собственно исторических закономерностей, трактовали их как "промежуточные" между общими законами и категориями исторического материализма и исследовательской методикой историка (М. А. Барг), принадлежащие к "теории среднего уровня" (Б. Г. Могильницкий). Предлагались разные критерии выделения исторических закономерностей. В одних случаях это было отражение сущности особенного, внутриформационной разновидности во всемирно-историческом процессе (М. А. Барг). В других - историческими законами были названы "законы исторических ситуаций", отражающие действие общесоциологических законов (Л. Е. Кертман). А. И. Ракитов подчеркивал, что способ выведения исторических законов - эмпирическое обобщение7. И. Д. Ковальченко высказал тезис о том, что специфика истории - не в степени общности откры ваемых ею законов, а в том, как и для чего они раскрываются, в конкретности их выражения8.
Длительное обсуждение пока не привело к общепринятому пониманию, тем более - дефиниции исторической закономерности, закона. Вместе с тем оно весьма своеобразно сказалось на определении самого предмета изучения истории: он был сведен именно и почти исключительно к закономерностям исторического развития. Это видно из формулировок, встречавшихся как в научных монографиях: "Историческая наука изучает закономерности пространственно-временного развертывания всемирно-исторического процесса"9, так и в учебных пособиях: предмет истории - "закономерности общественной жизни в конкретных формах и в пространственно-временных критериях"10.
Некоторые исследователи пытались дать более широкие определения. Так, по мнению Б. Г. Могильницкого, предметом истории как науки являются "1) закономерности исторического развития и 2) историческая деятельность человека"11. Здесь, по-видимому, сказалось основательное изучение методологических позиций зарубежных марксистских и немарксистских историков. Их интерес к человеку и его деяниям как главному предмету исторического изучения не остался незамеченным и в целом "не вызвал возражений" у советского историка, тем более, что именно К. Маркс в свое время заметил: "история - не что иное, как деятельность преследующего свои цели человека". Неприемлемость немарксистского подхода состояла, по мнению Могильницкого, в "идеалистической, психологической доминанте в рассмотрении человека"12.
Новейшая история в системе исторического образования. Цели и задачи курса
Изучение новейшей истории является завершающим этапом школьного исторического образования в целом и в рамках отдельных концентров. Миссия хронологического и содержательного заключения действует с другими гуманитарными, обществоведческими дисциплинами.
Задачи преподавания отдельных курсов, как правило, выводятся из общих задач изучения истории в школе. Особые, специальные установки излагаются преимущественно в так называемых курсовых методиках. Применительно к новейшей истории это было сделано в первые годы изучения курса (1957/1958 гг.) и в двух изданиях методического пособия1, опубликованных в 70-е годы. При введении курса приоритетная роль отводилась идеологическим задачам - характеристике "эпохи общего кризиса капитализма и перехода от капитализма к социализму" и преимуществ социалистической системы, воспитанию в школьниках "социалистической патриотической гордости", стремления защищать мир и т. д. Подчеркивалось также, что при изучении новейшей истории "питомцы средней школы в гораздо большей мере, чем раньше, вооружаются методом познания важнейших явлений общественной жизни не только прошлого, но настоящего и будущего"2. В изданном спустя двадцать лет курсовом методическом пособии речь шла уже о "комплексной триединой задаче" образования, воспитания и развития школьников. В первую очередь определялись задачи формирования мировоззрения, выводившиеся из господствовавших в то время положений о классах и классовой борьбе, противоречиях современной эпохи, переходе от капитализма к социализму во всемирном масштабе и др. Следующая группа задач была связана с воспитанием у школьников советского патриотизма, коммунистической морали и непримиримости к буржуазной идеологии. Под задачами развития подразумевалась выработка у учащихся исторического мышления, классового подхода к анализу общественных явлений, способности самостоятельно применять полученные знания для рассмотрения и оценки новых фактов и явлений3. Можно заметить, что в обоих случаях равно действует с другими гуманитарными, обществоведческими дисциплинами.
Задачи преподавания отдельных курсов, как правило, выводятся из общих задач изучения истории в школе. Особые, специальные установки излагаются преимущественно в так называемых курсовых методиках. Применительно к новейшей истории это было сделано в первые годы изучения курса (1957/1958 гг.) и в двух изданиях методического пособия1, опубликованных в 70-е годы. При введении курса приоритетная роль отводилась идеологическим задачам - характеристике "эпохи общего кризиса капитализма и перехода от капитализма к социализму" и преимуществ социалистической системы, воспитанию в школьниках "социалистической патриотической гордости", стремления защищать мир и т. д. Подчеркивалось также, что при изучении новейшей истории "питомцы средней школы в гораздо большей мере, чем раньше, вооружаются методом познания важнейших явлений общественной жизни не только прошлого, но настоящего и будущего"2. В изданном спустя двадцать лет курсовом методическом пособии речь шла уже о "комплексной триединой задаче" образования, воспитания и развития школьников. В первую очередь определялись задачи формирования мировоззрения, выводившиеся из господствовавших в то время положений о классах и классовой борьбе, противоречиях современной эпохи, переходе от капитализма к социализму во всемирном масштабе и др. Следующая группа задач была связана с воспитанием у школьников советского патриотизма, коммунистической морали и непримиримости к буржуазной идеологии. Под задачами развития подразумевалась выработка у учащихся исторического мышления, классового подхода к анализу общественных явлений, способности самостоятельно применять полученные знания для рассмотрения и оценки новых фактов и явлений3. Можно заметить, что в обоих случаях равно велика идеологическая составляющая, что объяснялось изначально заданным конъюнктурным характером курса. Вместе с тем, в 70-е годы несколько расширился круг педагогических целей, рассматривалась совокупность задач образования, воспитания и развития школьников.
В 90-е годы после отказа от прежних идеологических установок вопрос о целеполагании для школьных курсов истории вновь оказался на повестке дня. При этом проблема заключалась, на наш взгляд, не столько в замене одного набора идей другими, сколько в обосновании системы образовательных задач, отвечающей потребностям современной школы. Решая эту проблему применительно к конкретному курсу, необходимо учитывать: а) структуру педагогических целей; б) общие задачи учебного предмета; в) место в нем данного курса.
Структура целей в отечественной педагогике последних десятилетий была представлена триадой - образование, воспитание, развитие. В упоминавшейся выше классификации, предложенной чехословацкими педагогами выделялись три сферы целеполагания в преподавании истории - познавательная, оценочная и деятельностная. Сравнивая две структуры, можно отметить, при различии терминологии, определенное совпадение, "наложение" понятий по трем группам: 1) образование - познание; 2) воспитание - оценочная сфера (чехословацкие педагоги включали в нее как оценочную деятельность, так и убеждения, мировоззрение); 3) развитие (в отечественной практике речь шла о формировании общеучебных и специально исторических умений и навыков) - деятельность. Определяя свое отношение к структуре целей, назовем две основные сферы - познание и мировоззрение. Что касается деятельности, она, на наш взгляд, выделена в приведенных классификациях особую сферу нарочито. Авторам важно было подчеркнуть в целеполагании роль деятельности школьников, что было для своего времени весьма значимым шагом, позволявшим перейти от номенкла-турно-сциентистских позиций к собственно педагогическим. По существу же деятельностная сфера в российском опыте преподавания ис 223 тории была представлена умениями анализировать, сравнивать, обобщать исторические факты, навыками оценочной деятельности, в чехословацком - предполагала "ориентацию в современной действительности" и применение мировоззренческих представлений в различных общественных ситуациях. В том и другом случае она практически неотрывна от познания. Это наблюдение еще раз убеждает в том, что деятельность следует рассматривать не как особую, отдельную сферу, наряду с познанием и мировоззрением, а как основу, форму осуществления, развития последних. И опыт познания и мировоззрение складываются в деятельности. Отсюда необходимость представлять их в целеполагании в совокупности объектно-предметных и субъектно-деятельностных характеристик.
Об общих задачах изучения истории в школе сказано в предыдущей главе. При концентрической структуре исторического образования каждая ступень - 5-9 классы и 10-11 классы, имеет свой круг задач. Для основной 9-летней школы это:
Ознакомление учащихся с совокупностью знаний об основных этапах исторического пути человечества, многообразии форм исторического бытия и деятельности людей в прошлом;
Выработка у школьников представлений об основных источниках знаний о прошлом и настоящем, о неоднозначности восприятия, отражения и объяснения событий истории и современности;
Развитие у учащихся способностей рассматривать события и явления прошлого и настоящего, пользуясь приемами исторического анализа (сопоставление и обобщение фактов, раскрытие причинно-следственных связей, целей и результатов деятельности людей и др.); применять исторические знания при рассмотрении и оценке современных событий;
Формирование ценностных ориентации и убеждений школьников на основе личностного осмысления социального, духовного, нравственного опыта людей в прошлом и настоящем, восприятия идей гу 224 манизма, уважения прав человека и демократических ценностей, патриотизма и взаимопонимания между народами;
Развитие гуманитарной культуры школьников, приобщение к ценностям национальной и мировой культуры, воспитание уважения к истории, культуре, традициям своего и других народов, стремления сохранять и приумножать культурное достояние своей страны и всего человечества.4
В 10-11 классах предполагается дифференцированное изучение истории в школах и классах разных профилей, отсюда - вариативность целеполагания. Инвариантные, общие для всех профилей задачи курсов истории на старшей ступени, на наш взгляд, состоят в том, чтобы:
Формировать у учащихся целостные представления об истории человечества, месте в ней истории России, населяющих ее народов;
Развивать у старшеклассников умения самостоятельно анализировать и оценивать события прошлого и настоящего, определять свое отношение к ним;
Способствовать социализации молодых людей, осознанию ими своей принадлежности к определенной государственной, культурной, этнонациональнои общности и вместе с тем пониманию многообразия современного мира, необходимости диалога между представителями разных культур;
Метод - Методика обучения истории -
предметом методики Объектом
Основные факторы обучения
результаты обучения.
1. Цели обучения истории
Приемы изучения хронологии.
Учитель помогает ученикам уяснить, как люди измеряют время. учитель проводит беседу, выясняя, какие события ученики помнят из прошедшего года, что изменилось в жизни их семьи за:)то время. Затем он подводит их к пониманию продолжительности их жизни - 10-12 лет: что помните самое первое в жизни, что самое важное произошло за эти годы?
На доске учитель чертит линию времени. Это прямая линия, разделенная на равные отрезки, означающие определенное количество лет. На этой линии отмечается средняя продолжительность жизни учеников класса. Ученики работают с линией времени в своих тетрадях. Затем учитель переходит к беседе о продолжительности жизни родителей ученика: что они знают о возрасте своих родителей, кто из них старше, насколько бабушка старше мамы. Средний возраст родителей также отмечается на линии времени. Дома ученики должны узнать, в какие годы произошли самые памятные события в жизни родителей.
Усвоив десятилетия, ученики переходят к столетиям. Историческая давность этого периода измеряется количеством сменившихся за это время поколений.
Учитель рассказывает, как надо определять век.
Отрабатывая первичные хронологические умения, следует идти не только от года к веку (1540 год - XVI век), но и от века к году. Учитель выясняет с учениками, какие события произошли в начале, первой половине, второй половине, в конце какого-либо века. Каждая новая дата увязывается с предшествующей. Для этого учитель спрашивает: «сколько лет прошло 6...», «когда это было». Назвав год, ученик разъясняет, к какому веку он относится.
В процессе объяснения нового основные и опорные даты фиксируются на доске. Основные записываются более крупно и заключаются в рамку. Вертикальной колонкой размещаются последовательные даты, а синхронные записывают на одном горизонтальном уровне. Ученики записывают даты в хронологические карточки или составляют хронологические таблицы. Иллюстрированную ленту времени предложила И.В. Гиттис. Она имеет вид широкой полосы, разделенной на отрезки (века), а внутри каждого из них - на пятилетия. На ленте времени делаются прорези, куда в хронологической последовательности вставляются аппликации с наиболее яркими фактами века или названиями событий и их датами.
Там, где есть компьютеры, возможно применение компьютерных программ по хронологии. Осознанию длительности исторических периодов и выделению общего помогают синхронистические таблицы. Они отражают одновременность (синхронность) событий или явлений общественной жизни из истории древних цивилизаций.Учитель ведет объяснение, а ученики слушают и заполняют таблицу, то есть работают на преобразующем уровне.
Приемы запоминания хронологии (главных фактов и связанных с ними исторических дат). Запоминание основано на смысловых связях (по существу) и связях с событием, когда дата заучивается чисто механически. Хорошо зная главные факты и причинно-следственные связи, ученики легко могут разместить во времени события, не датированные в курсах истории.
Для лучшего запоминания устанавливается связь между историческими событиями и возрастом правителей, в них участвовавших. Применяется прием сопоставления дат событий. Другой прием запоминания - установление длительности событий. Возможно также сопоставление событий, имеющих внутреннюю связь. Запоминанию помогает стихотворная форма изложения исторических событий, данных в четкой хронологической последовательности. Все эти приемы помогают ученикам овладевать знаниями хронологии. На первом этапе обучения устанавливается последовательность и длительность исторических событий на основе их дат. Затем ученики знакомятся с римскими цифрами, соотносят год с веком, узнают о событиях нашей эры и проходивших до нашей эры, соотносят век с тысячелетием. В 6-7 классах они учатся устанавливать длительность и синхронность событий. В старших классах они соотносят исторические процессы с периодом, эпохой на основе знаний периодизации курсов истории. Выработке умений хронологического характера способствуют специально подобранные задания и игры.
На знание исторических дат проводят игры, конкурсы: в виде эстафеты по датам
Картографические игры
При работе с историческими картами возможно применение игр. Так, во время игры в «молчанку» один ученик молча показывает объект на карте, другой молча поднимает руку, выходит к доске и пишет название объекта. Если кто-то скажет слово, то выбывает из игры.
Выработке картографических знаний содействуют чайнворды. Это цепочки слов, составленные так, что последняя буква каждого слова должна быть одинаковой с начальной буквой следующего за ним слова.
Компьютерные программы.
Большими возможностями по имитированию исторической реальности обладает компьютер и компьютерные программы, воспроизводящие наиболее существенные черты исторических эпох, социокультурных комплексов.
Компьютер предоставляет огромные возможности для моделирования исторических процессов, а также для работы с базой данных - огромным количеством информации, хранящейся в пригодном для автоматической обработки виде. Ученику легко вести поиск, систематизацию и обработку исторических сведений. В процессе работы легко запоминаются события, а также историко-географические названия, имена, даты.
Кабинет истории.
Специализированное помещение в школе, которое д.б. обеспеченно: учеб. вспомогательной литературой, тсо.
В кабинете проводятся занятия по предмету, факультативы, внеклассная работа и методическая работа с учениками.
Задачи кабинета: *Организация основной и дополнительной деятельности учащихся. *Методич. И дидактическое обеспеч. Учебного процесса.*Создание необходимых условий для качественного преподавания предмета. *Повышение пед.мастерства учителя истории.
Кабинет работает в соответствии с перспективным планом и планом на текущий год.
В кабинете должны быть:Символика,Учебные программы и тематические планы, учебно-метод. комплексы (учебники, хрестоматии), методическая рекомендация Министерства Обр. РБ., метод. рекомендации для проведения политинформации., дидактический материал, ТСО, наглядность, карты, методические разработки урока, периодические журналы (БГЧ, Гист. Прабл. Выкладання), книжный фонд (словари, старые учебники), материал о той местности, где находиться школа, картотека методич. И дидактической литературы., разработки внеклассных мероприятий, недели Истории.
Требования к кабинету :Документация кабинета (план работы каб., расписание, инвентарная книга(перечень оборудования кааб.), паспорт кааб., памятка по технике безопасности.Оформление кааб.(соответствие санитарным нормам, внешний вид (стены долж. Быть в холодных тонах – где окна, а на северной стороне использ. Жёлтый, розовый., укомплектованность дидакт., работы учащихся, дополнительная и справочная литература).Совет кабинета (учителя-предметники, ученики). Он работает по неск. Направл: консультации, «умелые руки», созд. Музея, пресс-отдел.
Предмет и задачи методики обучения истории.
«Методика» в переводе с древнегреч - «способ познания», «путь исследования». Метод - это способ достижения какой-либо цели, решения конк-ной задачи. Методика обучения истории - это пед-кая наука о задачах, содержании и методах обучения истории. Она изучает и исследует закономерности процесса обучения истории в целях повышения его эффективности и качества. методика призвана совершенствовать процесс бучения, его организацию и основные факторы.
Методист К.А. Иванов отмечал, важнейшие задачи методики - выявление, описание и оценка способов обучения которые ведут к лучшей постановке данной науки как учебного предмета. Методика рассматривает и изучает вопросы о том, как надо преподавать историю. предметом методики является педагогический процесс обучения - преподавание учителем и изучение учениками истории. Объектом же будут содержание, организация, формы и методы обучения.
Процесс учебной работы учителя и учащихся сложен и многогранен. Его эффективность определяется характером деятельности учащихся. Как бы учитель ни знал свой предмет, но если он не сумел вызвать интерес и организовать творческую деятельность учащихся, большого успеха он не добьется.
Методика предмета дает ответы на вопросы: зачем учить? Чему учить? Как учить?
Основные факторы обучения истории связаны с ответами на эти вопросы: цели, определяемые государством и обществом;
научно-методическая организация процесса обучения (формы, методы, методические приемы, средства преподавания и учения);
познавательные возможности учащихся;
результаты обучения.
1. Цели обучения истории менялись на разных этапах развития российского государства. В дореволюционной школе это были: формирование полноценного исторического сознания учащихся; изучение истории в процессе развития, эволюции общества; усвоение демократических ценностей и институтов; знакомство с прошлым, чтобы понять настоящее и предвидеть будущее; изучение культурного наследия наших предков и человечества в целом; воспитание в процессе обучения, формирование гражданских навыков (законопослушного подданного) и основ патриотизма; развитие интереса к истории как к науке и к предмету обучения.
В наше время тоже определены цели исторического образования: овладение учащимися основами знаний об историческом пути человечества с древнейших времен до наших дней;
развитие способности осмысливать события и явления действительности на основе исторического знания;
формирование ценностных ориентиров и убеждений учащихся на основе идей гуманизма, опыта истории, патриотизма;
развитие интереса и уважения к истории и культуре народов.
Разработка целей обучения истории продолжается. К ним можно отнести: воспитывать человека - патриота своей страны, уважающего национальные и общечеловеческие ценности, осознающего ценность культуры, природы и необходимость защиты окружающей среды; знакомить учащихся с жизнью общества и человечества как в прошлом, так и в настоящем, способствовать осмыслению ими социального, нравственного опыта предшествующих поколений; формировать человека, интегрированного в современном обществе и нацеленного на его совершенствование; способствовать интеграции личности в национальную и мировую культуру; отстаивать право учащихся на свободный выбор мнений и убеждений с учетом разнообразия мировоззренческих подходов, ориентировать их на гуманистические и демократические ценности;
выработать умения применять исторические знания и приемы, аналитически и критически оценивать информацию, анализировать новые источники общественной мысли, аргументировать свою позицию.
Основные факторы обучения истории в учебном процессе проявляются комплексно, в системе. Система - это целое, состоящее из частей, «совокупность элементов, находящихся в отношениях и связях между собой и образующих определенную целостность, единство» (91, с. 212). Свойство внутренней целостности факторов обучения ведет к возникновению новых качеств, положительно влияющих на процесс обучения.
Методологические основания преподавания истории в школе и в ВУЗе.
Современная социальная ситуация требует основополагающих исследований в области методологии преподавания социально-гуманитарных дисциплин. В современном содержании исторического образования наблюдаются процессы «выхолащивания» образных исторических представлений, рассмотрение системы исторических понятийкак инструментов мышления, все больше обедняются школьные и вузовские учебники в ракурсе персонификации, все более однообразными предстают задания для самостоятельной работы школьников и студентов.
Работа ростовской научной школы под руководством д.п.н., профессора, заслуженного учителя РФ В.В. Шогана направлена на исследование качественно нового подхода к процессу обучения. В его основе новые для методики обучения истории, категории: событийность, единое образовательное пространство, интенции, инвариантные формы, микрогруппы. Новый категориальный аппарат отражает существующие в современной методике преподавания тенденции, а в целом, научная школа в основу своей работы поставила алгоритм: образ – анализ – смысл – действие – рефлексия. Это порождает в свою очередь новую типология методов и форм обучения в школе и в ВУЗе, среди которых урок (лекция) образ, урок (лекция) мышление, урок (лекция) настроения, особые формы самостоятельной работы, а так же рефлексивные и проповедческие способы обращенности к смыслам жизни, культуры и истории.
Школа имеет два основополагающих направления:
Модульная организация процесса обучения в контексте антропологического подхода;
Организация инклюзивного гуманитарного образования.
И то, и другое направление объединены событийным подходом и созданием условием возникновения глубинных диалогов учителя и ученика, преподавателя и студента.
В школе создаются специальные учебные комплексы, творческие лаборатории на базе средних школ, в которых исследуются проблемы духовно-нравственного воспитания, воспитания гражданственности, патриотизма, а так же специальные лаборатории со спецкурсами, интегрированными профессиональными, психологическими тренингами, с занятиями по сцен. движениям, развитию голоса, по темпо-ритмике.
Наиболее многогранно опыт научной школы отражен в научных монографиях Шогана В.В. «Воспоминание о будущем. Перспективы образования третьего тысячелетия», «Методика преподавания социально-гуманитарных дисциплин в ВУЗе», «Методика преподавания истории в школе», а так же в исследованиях Сторожаковой Е.В. «Старшеклассник в диалогес вечность», «Глубинный диалог ввысшем педагогическом образовании». Интересным является направление, исследуемое к.п.н., доц. Мкртчян Н.М. «Модульная организация педагогической практики в ВУЗе», которая также представлена монографиями и учебными пособиями.
Среди активных участников научной школы: к.п.н., доц. Белавкина М.А., разрабатывающая проблемы интереса в обучении истории, Ковнева М.И., исследующая проблемы толерантности в обучении истории.
Результаты научных исследований так же нашли отражение в сотнях статей в центральной и местной печати, в научных сборниках молодых преподавателей, аспирантов и магистрантов.
Молодые ученые активно вовлечены в исследования методологических проблем преподавания истории, среди которых:
Кужелев И.А. «Диалог как фактор социально-личностного развития детей с ограниченными возможностями в инклюзивном образовательном пространстве»
Марахонько Ю.С. «Театрализация как фактор духовно-нравственного развития школьников»
Зубкова Н.Н. «Знаково-символическое пространство урока истории как фактор духовно-нравственного развития школьников»
Ющенко Д.Э. «Новые методы развития мышления на уроках истории»
Чудаков Е.Г. «Внеклассная экскурсионная работа по истории как фактор развития духовно-нравственного мироотношения старшеклассника».
Научные результаты активно транслируются с помощью научно-образовательного центра модульной организации процесса обучения на базе школы «Эврика - Развитие», а так же на научно-практических международных конференциях, педагогических чтениях в Волгограде, Ростове-на-Дону, Майкопе, в Санкт-Петербурге.
Особую роль в научной школе играет инклюзивное направление в аспекте работы с детьми аутистами, возглавляемое к.п.н., доц. Сторожаковой Е.В. на базе Центра Лечебной Педагогики и Социальной Терапии «СВеЧа», этому направлению посвящены две коллективные монографии и около пятидесяти научных статей.
Методика обучения истории как наука и учебный предмет. Предмет и задачи методики обучения истории, методы научного исследования, использующиеся в методической науке.
Методика обучения истории – педагогическая наука о задачах, содержании и методах обучения истории. Исследует закономерности обучения истории в целях повышения его эффективности и качества.
Предмет методики – история как школьная дисциплина, процесс обучения истории.
Основные компоненты – цели обучения, содержание и структура.
Дает ответы на вопросы чему учить, зачем учить и как учить. Задачи: научно-методическая организация учебного процесса, организация учебной деятельности учащегося, результаты обучения.
Цели: овладение учащимися основами знаний об историческом процессе развития общества с древнейших времен и до наших дней. Развитие способности осмысливать события и явления действительности на основе исторического знания, формирование ценностных ориентиров и убеждений учащихся на основе идей гуманизма, опыта истории, патриотизма, развитие интереса и уважения к истории и культуре других народов.
Задачи – определение содержания и структуры исторического образования, которые закреплены в стандартах и программах и на основе их излагаются в учебниках (отбор основных фактов, термины, понятий).
Научно-методическая организация процесса обучения (формы, методы, методические приемы, средства преподавания и учения).
Развитие познавательных способностей учащихся (развиваются в процессе обучения истории, учатся понимать усваивать и применять исторические знания).
Методы исторического познания
Историко-генетический метод. Гносеологическая суть и логическая природа. Функции историко-генетического метода в историческом исследовании. Характерные черты. Описательность, фактографизм и эмпиризм. Опыт применения в конкретно-исторических исследованиях.
Историко-сравнительный метод. Понимание исторического развития как повторяющегося, внутренне обусловленного, закономерного процесса. Познавательное значение и возможности сравнения как метода научного познания. Аналогия как логическая основа историко-сравнительного метода. Использование историко-сравнительного метода в практике конкретно-исторического исследования. Роль историко-сравнительного метода в формировании исторических концепций.
Историко-типологический метод. Взаимосвязь единичного, особенного, общего и всеобщего в историческом процессе как онтологическая основа историко-типологического метода. Типологизация как метод научного познания и сущностного анализа. Опыт применения историко-типологического метода в исторических исследованиях в отечественной и зарубежной историографии.
Историко-системный метод. Системный характер исторического процесса. Каузальные и функциональные связи в общественно-историческом процессе. Варианты детерминированности в общественных системах. Опыт применения историко-системного метода в конкретно-исторических исследованиях.
Методологические основы методики обучения истории
Вопрос о научном статусе методики обучения истории, равно как и методик других учебных предметов, был в центре активных педагогических дискуссий в 50–80-е гг. прошлого века. Тогда её относили к числу и исторических (А.И.Стражев), и педагогических (П.В.Гора, С.А.Ежова и др.) дисциплин. В современном педагогическом сообществе доминирует вторая точка зрения, но когда периодически возникают дискуссии об истории как учебном предмете, кажется, что в научном статусе методики обучения истории определились далеко не все специалисты.
В тесной связи с вопросом о научной природе методики того или иного учебного предмета решается вопрос о её методологии. Так, например, А.И.Стражев, считая методику обучения истории одновременно исторической и педагогической наукой, утверждал, что она в качестве методологической основы руководствуется диалектическим и историческим материализмом. Но вместе с тем он более обстоятельно и конкретно в своих работах показал методологическое значение педагогики. Другой известный методист, В.Г.Карцов, риторически спрашивал: «Неужели методика преподавания истории не должна опираться на методологию самой исторической науки?», а название его статьи со всей определённостью отвечало на поставленный вопрос: «За органическую связь методики преподавания истории с сущностью самого предмета». А.А.Вагин, последовательно отстаивая педагогическую природу методики, подчёркивал, что «непосредственной методологической основой методики обучения истории... является марксистско-ленинская педагогическая теория…». Все эти идеи подводили к выводу о том, что методика обучения истории носит классовый, партийный характер (С.А.Ежова и др.).
В 1990-е гг. принципиальному пересмотру подверглась методология не только исторической и педагогической наук, но и частных (предметных) методик, особенно методики обучения истории и обществознанию. «В преподавании общественных дисциплин сфокусировались все противоречия российского общества, переживающего переходный период своего развития. Деидеологизация школьного обществоведческого образования на практике означала лишь его декоммунизацию, отказ от марксистской идеологии. Кризис общества сказался на состоянии общественных наук, школьного обществознания и не позволил сформулировать новую позитивную стратегию школьного обществознания...» («Стратегия развития исторического и обществоведческого образования в общеобразовательных учреждениях», № 24/1 от 28.12.1994 г.) В постановляющей части этого документа было рекомендовано продолжить разработку новой концепции исторического образования на основе достижений современной науки, исторического синтеза, сочетания социологического, географо-антропологического, культурно-психологических подходов.
В современных архивах методики обучения находится не один проект концепций образовательной области «Обществознание», учебного предмета «История» и отдельных курсов, в силу разных причин не получивших статус официального документа.
Теоретико-методологической основой работ в области школьного исторического образования в последние годы служат различные концептуальные подходы, синтезирующие идеи философии истории и философии образования, гуманистической педагогики и психологии, теории воспитывающего, личностно-ориентированного и развивающего обучения. Новый импульс развитию научно-методического знания придаёт обращение специалистов к идеям педагогической аксиологии, педагогической праксеологии, педагогической мифологии.
Функции методики обучения истории как науки
Существует образное определение методики как надёжного «моста от теории к практике».
Чрезвычайно важная функция любой науки – выразить свое отношение к опыту, к решённым и особенно нерешённым проблемам образования в ракурсе своего собственного, специфического аспектного видения. В этом смысле любая наука начинается с практики.
Поэтому первая функция науки – описательная, констатирующая, ориентированная на объективное изложение доступных для данной науки реальных фактов образовательной деятельности, эмпирических данных опыта, практики.
Но эмпирический базис науки – это не простая совокупность фактов, поэтому вторая важнейшая функция науки – диагностическая, способствующая избирательной оценке добытых фактов, их сопоставлению, соотнесению с критериями, систематизации, классификации и т.п.
Эмпирический базис науки может претендовать на определённую завершенность лишь в том случае, если данные практического опыта получили собственно научное объяснение. Из этого следует, что третьей функцией является объяснительная, направленная на обнаружение причинно-следственных связей в рассматриваемых явлениях, на выявление тенденций и определённых закономерностей в них.
Однако важно не просто описать и объяснить тот или иной опыт, имеющий сугубо локальное значение, но и обосновать возможность использования этого опыта в новых условиях, сделав его достоянием более массовой практики. Трансформация практического опыта и фактов в абстрагированное знание, способное усмотреть типическое, регулярное и закономерное в явлениях, ведёт к формированию теоретического знания, теории. В теоретическом знании аккумулируются данные разных наук, поэтому любая теория в сфере образования междисциплинарна. (Вспомните в этой связи об общетеоретических основаниях методики и её опасных связях с другими науками!)
Наряду с индуктивным движением знания (от практики к теории) возможен и крайне необходим дедуктивный поток идей и информации, позволяющий ассимилировать в той или иной образовательной теории данные других наук, широкий международный опыт. В этой связи важную роль играет четвёртая функция науки – прогностическая, позволяющая предвидеть возможные последствия практического использования концепций, доктрин, инновационных технологий.
В свою очередь, теоретическое знание может и должно быть представлено на практике не только в виде строго научных текстов, но и в виде адаптированного к ней методического знания. Неверно считать, что трансформация научного знания в знание методическое – некая сугубо механическая, рутинная интерпретация, лишённая творческого начала.
Этот процесс связан со следующими функциями:
проективно-конструктивной, с помощью которой происходит перевод теоретических проектов в реальные образовательные конструкции;
преобразовательной – переводящей параметры практики, от которой отталкивается научное исследование, на более высокий качественный уровень;
критериально-оценочной – занимающейся разработкой критериев и оценкой состоявшихся преобразований;
w коррекционной – обеспечивающей непрерывное развитие образовательно-педагогической деятельности.
Коррекционно-рефлексивная функция науки, по существу, начинает очередной, новый цикл движения всей системы «практика - наука - практика», задаёт динамику и жизненную энергию всему образовательному процессу.
Отсюда следует, что глубоко ошибочно оценивать методическое знание лишь как знание вспомогательное, промежуточное, необходимое только для обслуживания теории, перевода её на язык практики. Формирование работоспособного методического знания, по словам Б.С.Гершунского, «требует высочайшей научной квалификации, поскольку подлинный методист – это не только специалист, знающий истинные и постоянно развивающиеся потребности практики, но и способный оценить истинные же возможности науки, способный “состыковать” научные предложения с практическим спросом, сделать их взаимодополняющими и взаимообогащающими».
- 129226, г. Москва, 2-ой Сельскохозяйственный проезд, д. 4, каб. 3610
- +7 (499) 181-67-29
- [email protected]сайт
Кафедра методики преподавания истории Московского городского педагогического университета образована в 1999 году в результате реорганизации кафедры истории мировых цивилизаций. В декабре 2015 года, решением Учёного Совета МГПУ, кафедра переименована в кафедру методики преподавания истории, обществознания и права.
Целью кафедры методики преподавания истории, обществознания и права института гуманитарных наук МГПУ является предоставление бакалаврам, магистрантам, аспирантам более широкого круга возможностей для развития у них практического интереса к совершенствованию методов преподавания истории, обществознания, экономики и права, а так же навыков исследователя в области социальных и гуманитарных проблем образования, музейной педагогики, применения этих навыков в практической деятельности выпускника в сфере науки, образования и культуры, а также поиск новых форм и методов развития социально-гуманитарного образования в русле проводимых в российской системе образования реформ и преобразований.
Кафедра ведёт подготовку бакалавров и магистров по направлению «Педагогическое образование» и аспирантов по направлению «Образование и педагогические науки», реализует программы дополнительного профессионального образования. При кафедре работает «Школа профессионального роста». Студенты кафедры являются победителями и призёрами Национального межвузовского чемпионата «WorldSkills Russia» в номинации «Преподавание в основной и средней школе», Всероссийской олимпиады студентов «Я – профессионал» в номинации «Педагогическое образование», обладателями сертификатов «Московский учитель».
На кафедре работают высококвалифицированные специалисты в области методики преподавания истории, обществознания, экономики и права. Преподаватели кафедры являются авторами монографий, а также учебников, учебных и методических пособий для общеобразовательных школ и вузов («Обществознание», «Право», «Финансовая грамотность», «Образовательное право» и др.), экспертами Единого государственного экзамена по истории и обществознанию, экспертами международного исследования PISA. Преподаватели кафедры являются членами российских и международных научных и профессиональных обществ.
Кафедра регулярно организует и проводит круглые столы, методические семинары и конференции для студентов, преподавателей школ и вузов. Ежегодно кафедра проводит научно-практическую конференцию «Актуальные вопросы гуманитарных наук: теория, методика, практика».
