Концепция развития памяти П.П. Блонского. Теория культурно-исторического развития памяти Л.С. Выготского. Развитие непосред­ственного и опосредствованного запоминания у детей по А.Н. Леонтьеву. Роль речи в управлении развитием мнемических процессов. Структурная организа­ция запоминаемого материала. Подбор и использование эффективных стиму­лов-средств для запоминания и припоминания. Другие приемы улучшения па­мяти. Воображение и память. Мысленные ассоциации и запоминание. Отрица­тельная роль интерференции при воспроизведении материала.

Обратимся теперь к вопросу о развитии памяти, т.е. о тех типичных изменениях, которые в ней происходят по мере со­циализации индивида. С раннего детства процесс развития па­мяти ребенка идет по нескольким направлениям. Во-первых, механическая память постепенно дополняется и замещается ло­гической . Во-вторых, непосредственное запоминание со вре­менем превращается в опосредствованное, связанное с актив­ным и осознанным использованием для запоминания и восп­роизведения различных мнемотехнических приемов и средств. В-третьих, непроизвольное запоминание, доминирующее в детстве, у взрослого человека превращается в произвольное.

В развитии памяти в целом можно выделить две генетиче­ские линии: ее совершенствование у всех без исключения ци­вилизованных людей по мере общественного прогресса и ее по­степенное улучшение у отдельно взятого индивида в процессе его социализации, приобщения к материальным и культурным достижениям человечества.

Существенный вклад в понимание филогенетического раз­вития памяти внес П.П. Блонский . Он высказал и развил мысль о том, что различные виды памяти, представленные у взрослого человека, являются также разными ступенями ее историческо­го развития, и их, соответственно, можно считать филогенети­ческими ступенями совершенствования памяти . Это относится к следующей последовательности видов памяти: двигательная, аф­фективная, образная и логическая. П.П. Блонский высказал и обосновал мысль о том, что в истории развития человечества эти виды памяти последовательно появлялись один за другим.

В онтогенезе все виды памяти формируются у ребенка до­вольно рано и также в определенной последовательности. Позже других складывается и начинает работать логическая память , или, как ее иногда называл П.П. Блонский , «память-рассказ». Она имеется уже у ребенка 3-4-летнего возраста в сравнительно элементарных формах, но достигает нормального уровня раз­вития лишь в подростковом и юношеском возрасте. Ее совер­шенствование и дальнейшее улучшение связаны с обучением человека основам наук.

Начало образной памяти связывается со вторым годом жиз­ни, и считается, что этот вид памяти достигает своей высшей точки только к юношескому возрасту. Ранее других, около 6 месяцев от роду, начинает проявлять себя аффективная память , а самая первая по времени - это моторная , или двигательная , память. В генетическом плане она предшествует всем осталь­ным. Так считал П.П. Блонский.

Однако многие данные, в частности факты, свидетельствую­щие о весьма ранней онтогенетической эмоциональной откликаемости младенца на обращение матери, говорят о том, что, по-видимому, раньше других начинает действовать аффектив­ная, а не двигательная память. Вполне может быть, что они появляются и развиваются практически одновременно. Во вся­ком случае окончательного ответа на данный вопрос пока не получено.

Под несколько иным углом зрения рассматривал историче­ское развитие памяти человека Л.С. Выготский . Он считал, что совершенствование памяти человека в филогенезе шло глав­ным образом по линии улучшения средств запоминания и измене­ния связей мнемической функции с другими психическими процесса­ми и состояниями человека. Исторически развиваясь, обогащая свою материальную и духовную культуру, человек вырабатывал все более совершенные средства запоминания, наиболее важ­ным из которых является письмо. (В течение XX в., уже после ухода Л.С. Выготского из жизни, к ним добавилось множество других, весьма эффективных средств запоминания и хранения информации, особенно в связи с научно-техническим прогрес­сом.) Благодаря различным формам речи - устной, письмен­ной, внешней, внутренней - человек оказался способным под­чинить память своей воле, разумно контролировать ход запо­минания, управлять процессом сохранения и воспроизведения информации.

Память по мере своего развития все более сближалась с мыш­лением. «Анализ показывает, - писал Л.С. Выготский , - что мышление ребенка во многом определяется его памятью... Мыс­лить для ребенка раннего возраста - значит вспоминать... Ни­когда мышление не обнаруживает такой корреляции с памятью, как в самом раннем возрасте. Мышление здесь развивается в непосредственной зависимости от памяти» 1 . Исследование форм недостаточно развитого детского мышления, с другой стороны, обнаруживает, что они представляют собой припоминание по поводу одного частного случая аналогично случаю, имевшему место в прошлом.

Решающие события в жизни человека, изменяющие отноше­ния между памятью и другими его психологическими процесса­ми, происходят ближе к юношескому возрасту, причем по своему содержанию эти изменения порой противоположны тем, кото­рые существовали между памятью и психическими процессами в ранние годы. Например, отношение «мыслить - значит припо­минать» с возрастом у ребенка заменяется на отношение, согласно которому само запоминание сводится к мышлению: "запомнить или вспомнить - значит понять, осмыслить, сообразить».

---------

1 Выготский Л. С. Память и ее развитие в детском возрасте // Хрестоматия по общей психологии: Психология памяти. - М., 1979. - С. 161.

Специальные исследования непосредственного и опосред­ствованного запоминания в детском возрасте провел А. Н. Леонтьев . Он экспериментально показал, как один мнемический про­цесс - непосредственное запоминание - с возрастом постепенно замещается другим, опосредствованным. Это происходит благо­даря усвоению ребенком более совершенных стимулов-средств запоминания и воспроизведения материала. Роль мнемотехнических средств в совершенствовании памяти, по мнению А. Н. Леонтьева , состоит в том, что, «обращаясь к употреблению вспомо­гательных средств, мы тем самым изменяем принципиальную структуру нашего акта запоминания; прежде прямое, непосредст­венное наше запоминание становится опосредствованным » 1 .

Само развитие стимулов-средств для запоминания подчиня­ется следующей закономерности: сначала они выступают как внешние (например, завязывание узелков на память, использо­вание для запоминания различных предметов, зарубок, пальцев рук и т.п.), а затем становятся внутренними (чувство, ассоциа­ция, представление, образ, мысль).

В формировании внутренних средств запоминания централь­ная роль принадлежит речи. «Можно предположить, - замеча­ет А. Н. Леонтьев, - что самый переход, совершающийся от внеш­не опосредствованного запоминания к запоминанию, внутренне опосредствованному, стоит в теснейшей связи с превращением речи из чисто внешней функции в функцию внутреннюю» 2 .

На основе опытов, проведенных с детьми разного возраста и со студентами в качестве испытуемых, А. Н. Леонтьев вывел кри­вую развития непосредственного и опосредствованного запо­минания, изображенную на рис. 47. Эта кривая, получившая название «параллелограмм развития памяти», показывает, что у дошкольников с возрастом улучшается непосредственное запо­минание, причем его развитие идет быстрее, чем развитие опос­редствованного запоминания. Параллельно с этим увеличива­ется разрыв в продуктивности данных видов запоминания в поль­зу первого.

-----

1 Леонтьев А.Н. Развитие высших форм запоминания // Хрестоматия по об­щей психологии: Психология памяти. - М., 1979. - С. 166. 2 Там же. - С. 167.

Рис. 47. Развитие непосредственного (верхняя кривая) и опосредствованного (нижняя кривая) запоминания у детей и юношей (по А. Н. Леонтьеву)

Начиная со школьного возраста идет процесс одновремен­ного развития непосредственного и опосредствованного запо­минания, а затем и более быстрого совершенствования опосредствованной памяти. Обе кривые с возрастом обнаруживают тенденцию к сближению, так как опосредствованное запоми­нание, развиваясь более быстрыми темпами, вскоре по продук­тивности догоняет непосредственное и, если гипотетически про­должить дальше изображенные на рис. 47 кривые, должно его в конечном счете обогнать. В пользу последнего предположения говорит тот факт, что взрослые люди, систематически занима­ющиеся умственным трудом и, следовательно, постоянно уп­ражняющие свою опосредствованную память, при желании и при соответствующей умственной работе очень легко могут за­помнить материал, обладая вместе с тем удивительно слабой механической памятью.

Если у дошкольников запоминание, как об этом свидетель­ствуют рассматриваемые кривые, в основном непосредствен­ное, то у взрослого оно главным образом (а может быть, даже исключительно в силу сделанного выше предположения) опос­редствованное.

Существенную роль в развитии памяти играет речь, поэтому процесс совершенствования памяти человека идет рука об руку с развитием его речи.

Подведем итоги того, что было сказано о памяти в этой гла­ве, и одновременно попробуем сформулировать на основе из­ложенного здесь материала некоторые практические рекомен­дации по улучшению памяти.

Последний из отмеченных нами фактов - об особой роли, которую играет речь в процессах запоминания и воспроизведе­ния, - дает возможность сделать следующие выводы:

1. То, что мы можем выразить словами, обычно запоминает­ся легче и лучше, чем то, что может быть воспринято только зрительно или на слух. Если, кроме того, слова не просто вы­ступают как вербальная замена воспринятого материала, а яв­ляются результатом его осмысления, т.е. если слово не назва­ние, а понятие, содержащее в себе связанную с предметом су­щественную мысль, то такое запоминание является наиболее продуктивным. Чем больше мы думаем над материалом, чем активнее мы стараемся представить его зрительно и выразить словами, тем легче и прочнее он запоминается.

2. Если предметом запоминания является текст, то наличие заранее продуманных и четко сформулированных к нему воп­росов, ответы на которые могут быть найдены в процессе чте­ния текста, способствует его лучшему запоминанию. В этом случае текст в памяти хранится дольше и точнее воспроизво­дится, чем тогда, когда вопросы к нему ставятся уже после его прочтения.

3. Сохранение и припоминание как мнемические процессы имеют свои особенности. Многие случаи забывания, связанные с долговременной памятью, объясняются не столько тем, что воспроизводимый материал не был как следует запомнен, сколь­ко тем, что при воспоминании к нему был затруднен доступ. Плохая память человека может быть больше связана с трудно­стями припоминания, чем запоминания как такового. Попытки что-либо вспомнить, извлечь это в нужный момент из долго­временной памяти, где обычно хранится колоссальное количе­ство информации, аналогичны поискам небольшой книги в ог­ромной библиотеке или цитаты в собрании сочинений, насчи­тывающем десятки томов. Неудача в отыскании книги или цита­ты в данном случае может оказаться связанной не с тем, что их вовсе нет в соответствующих хранилищах, а с тем, что мы, быть может, ищем их не там, где нужно, и не так, как требуется. Наиболее показательные примеры удачного припоминания да­ет нам гипноз. Под его влиянием человек неожиданно может припомнить давно забытые события далекого детства, впечат­ления о которых, казалось бы, навсегда утрачены.

4. Если двум группам людей предложить запомнить одина­ковый список слов, которые можно сгруппировать по смыслу, и если, кроме того, обе группы людей снабдить разными обоб­щающими словами-стимулами, с помощью которых можно облегчить припоминание, то окажется, что каждая из них в со­стоянии будет вспомнить больше именно тех слов, которые свя­заны с предложенными ей словами-стимулами.

Чем богаче и разнообразнее стимулы-средства, которыми мы располагаем для запоминания, чем более просты и доступны они для нас в нужный момент времени, тем лучше произволь­ное припоминание. Два фактора, кроме того, повышают вероят­ность успешного припоминания: правильная организация запо­минаемой информации и обеспечение при ее воспроизведении таких психологических условий, которые идентичны тем, в ко­торых происходило запоминание соответствующего материала.

5. Чем больше умственных усилий мы прилагаем к тому, чтобы организовать информацию, придать ей целостную, осмыслен­ную структуру, тем легче она потом припоминается. Один из эффективных способов структурирования запоминания - это придание запоминаемому материалу структуры типа «дерево» (рис. 48). Такие структуры широко распространены везде, где необходимо кратко и компактно представить большой объем информации.

Организация запоминаемого материала в подобного рода структуры способствует его лучшему воспроизведению потому, что значительно облегчает последующий поиск необходимой ин­формации в «кладовых» долговременной памяти, а этот поиск требует системы продуманных, экономичных действий, навер­няка ведущих к нужному результату. При предварительной струк­турной организации запоминаемого материала вместе с ним в долговременную память закладывается и сама схема, с помощью которой материал был организован. При его воспроизведении мы можем воспользоваться этой схемой как готовой. В против­ном случае ее бы пришлось создавать и конструировать заново, так как воспоминание также происходит по схемам.

Рис. 48. Смысловая структура организации материала по типу «дерево», наибо­лее широко используемая в разнообразных «хранилищах» информации

В настоящее время разработано и на практике используется немалое количество разнообразных систем и методов практи­ческого влияния на память человека с целью ее улучшения. Од­ни из этих методов основаны на регуляции внимания, другие предполагают совершенствование восприятия материала, третьи базируются на упражняемости воображения, четвертые - на развитии у человека способности осмысливать и структуриро­вать запоминаемый материал, пятые - на приобретении и ак­тивном использовании в процессах запоминания и воспроизве­дения специальных мнемотехнических средств, приемов и дей­ствий. Все эти методы в конечном счете основаны на установ­ленных в научных исследованиях и подтвержденных жизнью фактах связи памяти с другими психическими процессами че­ловека и его практической деятельностью.

6. Поскольку от внимания к материалу непосредственно зави­сит его запоминание, то любые приемы, позволяющие управлять вниманием, могут оказаться полезными и для запоминания.На этом, в частности, базируется один из способов улучшения запоминания дошкольниками и младшими школьниками учеб­ного материала, который стараются сделать таким, чтобы он вызывал к себе непроизвольный интерес со стороны учащихся, привлекал их внимание.

7. На вспоминание материала влияют и связанные с ним эмоции, причем в зависимости от специфики ассоциирован­ных с памятью эмоциональных переживаний это влияние мо­жет проявляться по-разному. О ситуациях, оставивших в нашей памяти яркий, эмоциональный след, мы думаем больше, чем об эмоционально нейтральных событиях. Связанные с ними впе­чатления мы лучше организуем в своей памяти, больше и чаще соотносим с другими. Положительные эмоции, как правило, способствуют припоминанию, а отрицательные препятствуют.

8. Эмоциональные состояния, сопровождающие процесс за­поминания, являются частью запечатленной в памяти ситуа­ции; поэтому, когда они воспроизводятся, то по ассоциации с ними восстанавливается в представлениях и вся ситуация, при­поминание облегчается. Опытным путем было доказано, что если в момент запоминания человек находится в приподнятом или подавленном настроении, то искусственное восстановление у него соответствующего эмоционального состояния при припо­минании улучшает память.

9. На технике улучшения восприятия материала базируются различные приемы обучения так называемому «ускоренному» чте­нию. Человека здесь учат быстро обнаруживать в тексте наиболее важное и воспринимать главным образом это, сознательно про­пуская все остальное. В немалой степени такому обучению, а сле­довательно, и совершенствованию запоминания могут помочь пси­холингвистические знания о смысловой структуре текстов.

10. Показано, что воображением можно управлять. При на­личии продуманных и систематических упражнений человеку становится легче представлять видимое в своем воображении. А так как способность что-либо зрительно представить поло­жительно влияет на запоминание, то приемы, направленные на развитие воображения у детей, одновременно служат совершен­ствованию их образной памяти, а также ускорению процесса перевода информации из кратковременной и оперативной па­мяти в долговременную.

11. Привычка к осмысленному восприятию материала также связана с улучшением памяти. Особенно большую пользу в со­вершенствовании памяти учащихся оказывают упражнения и задания по пониманию различных текстов, составлению к ним планов. Использование записей (например, стенографирование), составление схем различных объектов с целью их запоминания, создание определенной обстановки - все это примеры упот­ребления различных мнемотехнических средств. Их выбор обус­ловлен индивидуальными особенностями и личностными воз­можностями человека. Лучше всего человеку опираться при совершенствовании памяти на то, что у него больше всего раз­вито: зрение, слух, осязание, движения и т.п.

Рассмотрим некоторые конкретные приемы улучшения па­мяти, которыми мог бы воспользоваться любой человек незави­симо от того, как развиты у него отдельные психические функ­ции и способности. Один из них основан на более активном использовании при запоминании и воспроизведении материала образного мышления и воображения. Чтобы что-либо запом­нить быстро и надолго, рекомендуется в отношении материала выполнить следующую последовательность действий:

А. Мысленно связать запоминаемое с каким-либо хорошо известным и легкопредставимым в воображении предметом. Этот предмет далее связать с каким-нибудь другим, который окажет­ся под рукой именно тогда, когда нужно будет вспомнить запо­минаемое.

Б. Оба предмета в воображении соединить каким-либо причуд­ливым образом друг с другом в единый, фантастический предмет.

В. Мысленно представить себе, как будет выглядеть этот предмет.

Данных трех действий практически достаточно для того, чтобы в нужный момент времени вспомнить запоминаемое, причем благодаря описанным выше действиям оно сразу же переводит­ся из кратковременной памяти в долговременную и остается там надолго.

К примеру, нам необходимо запомнить (не забыть выполнить) следующий ряд дел: позвонить кому-либо, отправить написанное письмо, взять в библиотеке книгу, зайти в прачечную, купить на поезд билет (этот ряд может быть достаточно большим - до 20- 30 и более единиц). Предположим также, необходимо сделать так, чтобы очередное дело мы вспомнили сразу после того, как вы­полнено предыдущее. Чтобы это произошло, поступим следую­щим образом. Придумаем для каждого дела какой-либо знако­мый, легко представимый, связанный с ним по смыслу предмет, который обязательно в нужное время и в нужном месте попадет­ся нам на глаза. В соответствии с обозначенным выше рядом дел такими предметами могут быть следующие: телефонная трубка, почтовый ящик, книга, пакет с бельем, деньги.

Теперь действуем в соответствии со вторым и с третьим из сформулированных выше правил: попарно связываем друг с дру­гом перечисленные предметы в необычные ассоциации и мыс­ленно представляем придуманное. Первым таким предметом может стать, например, почтовый ящик, изготовленный в виде теле­фонной трубки; вторым - набитый книгами огромный почтовый ящик; третьим - завернутая в белье длинная рука; четвертым - огромные денежные купюры, уложенные и связанные в форме бельевой пачки. После этой процедуры достаточно последова­тельно представить, как будут выглядеть придуманные нами пред­меты, чтобы в нужный момент, когда данные предметы попадут­ся на глаза, вспомнить о связанных с ними делах.

Следует иметь в виду один прием, основанный на формирова­нии ассоциаций. Если, например, необходимо как можно лучше запомнить текст, или доказательство теоремы, или какие-либо иностранные слова, то можно поступить следующим образом. Поставить перед собой дополнительную задачу нахождения от­вета на вопросы: «Что это мне напоминает? На что это похоже?»

Читая далее текст или доказательство теоремы, мы должны будем ответить на следующие конкретные вопросы: «Какой дру­гой текст или эпизод из жизни мне напоминает данный текст? Какое другое доказательство напоминает способ доказательства данной теоремы?» Знакомясь с новым словом, мы тут же долж­ны мысленно отвечать на такой, например, вопрос: «Какое иное слово или событие напоминает мне данное слово?»

Здесь действует следующая закономерность: чем больше раз­нообразных ассоциаций при первом знакомстве с ним вызывает материал и чем больше времени мы уделяем мысленной разра­ботке этих ассоциаций, тем лучше запоминается и сам материал.

Основной принцип, лежащий в основе многих мнемотехни­ческих приемов, состоит в использовании образов, связываю­щих между собой запоминаемый материал со знаком, или фор­мирование такого рода связей внутри самого запоминаемого материала. Для того чтобы хорошо запомнить последователь­ность не связанных между собой слов, достаточно бывает про­делать следующее. Представим себе путь, который проходим ежедневно, идя на учебу или на работу. Последовательно про­ходя его в уме, «расставим» по пути то, что нужно запомнить в виде предметов, связанных с запоминаемым по смыслу. Од­нажды проделав такую работу, мы потом, идя по данному пути, сможем вспомнить все что нужно. Достаточно будет для этого даже просто представить себе соответствующий путь.

Важным средством улучшения памяти, как показали иссле­дования отечественных психологов, может стать формирование специальных мнемических действий, в результате освоения ко­торых человек оказывается способным лучше запомнить пред­лагаемый ему материал за счет особой, сознательной организа­ции самого процесса его познания с целью запоминания. Раз­витие подобных действий у ребенка, как показали специальные исследования, проходит через три основных этапа. На первом из них (младшие дошкольники) мнемические познавательные действия ребенка организуются у него взрослым человеком во всех существенных деталях. На втором этапе старшие дошколь­ники уже способны самостоятельно классифицировать, распре­делять предметы на основании общих признаков по группам, причем соответствующие действия выполняются еще во внеш­ней развернутой форме. На третьем этапе (младшие школьни­ки) наблюдается полное овладение структурой и выполнением познавательного мнемического действия в уме.

Для лучшего запоминания материала рекомендуется повто­рять его незадолго до нормального времени отхода ко сну. В этом случае запоминаемое лучше отложится в памяти, по­скольку не будет смешиваться с другими впечатлениями, кото­рые обычно в течение дня накладываются друг на друга и тем самым мешают запоминанию, отвлекая наше внимание.

Однако в связи с данной и другими рекомендациями по улуч­шению памяти, в том числе и теми, о которых речь шла выше, следует помнить, что любые приемы хороши лишь тогда, когда они подходят данному человеку, когда он сам их для себя вы­брал, придумал или адаптировал, исходя из собственных вкусов и жизненного опыта.

Эффективность запоминания иногда снижает интерферен­ция, т.е. смешение одной информации с другой, одних схем припоминания с другими. Чаще всего интерференция возника­ет тогда, когда одни и те же воспоминания ассоциируются в памяти с одинаковыми событиями и их появление в сознании порождает одновременное припоминание конкурирующих (ин­терферирующих) событий. Интерференция нередко имеет мес­то и тогда, когда вместо одного материала заучивается иной, особенно на стадии запоминания, где первый материал еще не забыт, а второй недостаточно хорошо усвоен, например когда запоминаются слова иностранного языка, одни из которых еще не отложились в долговременной памяти, а другие в это же время только начинают изучаться.

Немов Р. С. Психология : Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. - 4-е изд. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - Кн. 1: Общие основы психологии. - 688 с. С. 243-254.

Параллелограмм развития памяти по Леонтьеву

А.Н.Леонтьев, основываясь на теории интериоризации высших психических функций, внёс свой вклад в исследование развитии памяти, особенно подчёркивая центральную роль речи: “именно в речи замыкаются необходимые для опосредствованного запоминания связи и создаются намерения.”

Автор предполагает, что переход, совершающийся от внешнего опосредствованного запоминания к запоминанию, внутренне опосредствованному, стоит в теснейшей связи с превращением речи из чисто технической функции в функцию внутреннюю.

Развернутое исследование процесса развития высших форм запоминания проводилось А. Н.Леонтьевым применением методики двойной стимуляции. Детям разного возраста и взрослым предлагался список из 15 слов и набор карточек с картинками. Инструкция звучала так: “Когда я назову слово, посмотри на карточки, выбери и отложи такую карточку, которая поможет тебе позже припомнить слово”. Конечно, изображения на карточках не были копиями предлагаемых для запоминания слов, а были лишь потенциально связаны с ними. Например, мог быть предъявлен ряд, включающий в себя слова “день”, “праздник”, “встреча”, а в наборе карточек присутствовали рисунки петуха, глобуса и часов. Адекватная работа со стимулами-средствами состояла в установлении связи между словом - материалом для заучивания и изображенным подходящим объектом. Проверялась эффективность воспроизведения предъявленного списка слов.

В контрольных сериях эксперимента карточки испытуемым не давались. В исследовании приняло участие 1200 испытуемых.

Для наглядности представления обнаруженной закономерности А.Н.Леонтьев ограничился тремя группами:

1) испытуемые дошкольного возраста;

2) испытуемые младшего и среднего школьного возраста;

3) взрослые испытуемые (и студенты).

Если присмотреться к графику (см. Приложение 1), то можно увидеть, что он похож на параллелограмм. Поэтому и принцип развития памяти получил название “параллелограмм развития памяти”. Его суть заключается в том, что начиная с дошкольного возраста темп развития запоминания с помощью внешних средств (в данном случае карточек) значительно превышает темп непосредственного запоминания, т.е. график, фиксирующий эффективность запоминания с карточками, имеет более крутую форму. Напротив, начиная со школьного возраста повышение показателей внешне непосредственного запоминания идет быстрее, чем возрастание внешне опосредствованного. Обратим внимание на слово «внешнее». В том-то и дело, что для стороннего наблюдателя ситуация выглядит так, как будто взрослые пользуются карточками «все хуже и хуже». Но, по мысли А.Н.Леонтьева, за пренебрежением к карточкам (внешним средствам запоминания) на фоне все возрастающей эффективности запоминания стоит скрытый процесс вращивания внешнего средства, превращения его во внутреннее, психологическое средство. Принцип “параллелограмма” представляет собой “выражение того общего закона, что развитие высших знаковых форм памяти идет по линии превращения внешне опосредствованного запоминания в запоминание внутренне опосредствованное. Если бы мы теперь хотели рассмотреть память взрослого культурного человека, мы должны были бы брать ее не таковой, какой ее создала природа, а такой, какой ее создала культура”. ,

Вклад когнитивной психологии в проблему изучения памяти человека

Одно из важнейших направлений в изучении памяти касается возможностей ее развития, что представляет интерес в рамках нашей работы. У. Джемс считает, что никакое развитие не может усовершенствовать общую восприимчивость человека...

Дидактические игры как средство развития произвольной памяти у детей с ЗПР

Проблема задержки психического развития в течение последних тридцати лет привлекает большое внимание исследователей. Задержка психического развития - особый тип аномалии...

Как развивать свою память. Упражнения для развития памяти

Человеческая память не может хранить в себе абсолютно всю информацию. Она является только лишь одной из тех многочисленных функций, которые выполняет человеческий мозг в целом. В случае, когда память перегружается количеством информации...

Особенности запоминания у детей с задержкой психического развития в различных видах деятельности

Особенности развития детей с нарушениями слуха

Под памятью в психологии понимаются процессы организации и сохранения прошлого опыта, делающие возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания...

Особенности умственного развития детей дошкольного возраста

Дошкольный возраст характеризуется интенсивным развитием способности к запоминанию и воспроизведению. В самом деле, если нам трудно или почти невозможно припомнить что-либо из событий раннего детства...

Психология и педагогика

Сознание есть продукт общественно-исторического развития, функциональное свойство мозга, идеальное отображение действительности, регулятор деятельности человека. Сознание включает в себя совокупность знаний об окружающем нас мире...

Психология и педагогика

Деятельность - совокупность действий, выполняющих определенную функцию. Деятельность выражает конкретное отношение человека к действительности, в которой реально выявляются свойства личности...

Психология и педагогика

У современного человека имеется множество различных видов деятельности, число которых примерно соответствует количеству имеющихся потребностей. Но если попробовать обобщить и выделить основные виды деятельности, свойственные всем людям...

Пути, приёмы и средства улучшения памяти человека

Тренировка запоминания логически не связанного текста Ниже приведены 20 названий (каждое под соответствующим порядковым номером), которые следует запомнить. Для запоминания дается 40 секунд...

Развитие памяти дошкольников

Развитие памяти дошкольников

Развитие памяти дошкольников

2. Непроизвольное запоминание - единственная форма работы памяти младших дошкольников 3. Развитие механической памяти у детей среднего дошкольного возраста...

Развитие памяти дошкольников

Вопрос о развитии памяти породил большие споры в психологии. При всей кажущейся очевидности и несомненной актуальности вопроса, теоретические положения учения о развитии памяти детей, так называемого дошкольного возраста...

Рациональные формы освоения действительности

Существует несколько оснований для классификации видов человеческой памяти. Одно из них - деление памяти по времени сохранения материала (мгновенная, долговременная и генетическая память), другое - по преобладающему в процессах запоминания...

Из всего, что до сих пор говорилось о памяти человека, следует, что она представляет собой сложную, динамичную нейропсихологиче- скую систему, которая может как улучшаться, так и разрушаться. Обратимся к рассмотрению процесса развития, т.е. совершенствования памяти человека.

Развитие памяти может происходить как в филогенезе, так и в онтогенезе. В процессе жизни отдельно взятого человека оно идет в двух основных направлениях: в направлении улучшения естественной памяти человека (памяти как низшей психической функции) и в направлении образования и совершенствования социально обусловленной памяти человека (памяти как высшей психической функции). Соответственно существуют два разных процесса развития памяти: естественный и искусственный. Естественный процесс развития памяти представляет собой ее постепенное улучшение с возрастом по мере накопления человеком жизненного опыта. Такой процесс имеет место в жизни человека и может происходить под влиянием разнообразных факторов. Искусственным процессом развития памяти называется специально организованный, заранее продуманный и целесообразный процесс ее совершенствования, осуществляемый экспериментальным путем. В научной психологии более детально исследован процесс естественного развития памяти, в то время как в прикладной и практической психологии - процесс ее искусственного совершенствования.

Большинство научных исследований развития памяти, выполненных в психологии, касались того, как память ественным образом изменяется под влиянием разнообразных жизненных условий. Чаще всего ученых интересовало развитие памяти человека, происходящее с возрастом, особенно в детстве. Некоторые исследования включали в себя изучение процесса развития памяти в специально организуемых и контролируемых условиях (предполагалось, что именно эти условия в наибольшей степени будут способствовать ее искусственному развитию).

Филогенетическое направление развития памяти представляет собой процесс ее совершенствования на протяжении всей истории человеческого рода. Знания об этом процессе, сложившиеся в науке, относительно слабо подтверждены опытными данными, поскольку речь идет о памяти людей, живших в отдаленные от нас времена. О ней не сохранилось почти никаких сведений, и поэтому процесс развития памяти людей в филогенезе приходится восстанавливать гипотетически, пользуясь, с одной стороны, современными знаниями о памяти человека, с другой стороны, дошедшими до нас сведениями об образе жизни и культуре людей, живших в разные исторические эпохи. Среди исследований, посвященных анализу филогенеза памяти, можно назвать работу П.П. Блонского, идеи которого будут кратко изложены далее.

Опираясь на знания о том, как развивается память отдельно взятого человека в онтогенезе, можно предположить, что примерно так же и по тем же или близким к ним путям шло развитие памяти в филогенезе. Исходя из этого можно следующим образом представить основные направления и пути вероятного развития памяти людей в филогенезе.

• 1. Изобретение и освоение людьми мнемотехнических средств, их постепенное совершенствование из поколения в поколение.
• 2. Создание и улучшение приемов использования соответствующих средств для запоминания, сохранения и воспроизведения информации по памяти.
• 3. Улучшение межличностных коммуникаций, т.е. общения или обмена информацией между людьми с целью обогащения их коллективной памяти, а также обмена опытом использования разнообразных мнемотехнических средств. Этому, в частности, способствовало изобретение и совершенствование языков, переводов с одного языка на другие, средств связи и системы образования.
• 4. Постепенный переход от менее развитых к более развитым видам памяти, например от механической к логической, от непосредственной к опосредствованной, от непроизвольной к произвольной.

Второй путь развития памяти человека - онтогенетический. Он касается возможных изменений памяти на протяжении жизни отдельного человека. Этот процесс можно исследовать естественным путем у многих современных людей, и он изучен намного лучше, чем филогенез памяти людей.

В онтогенетическом развитии памяти отдельно взятого человека в свою очередь можно выделить следующие частные направления ее прогрессивного преобразования.

• 1. Овладение процессами памяти, их сознательное и волевое регулирование.
• 2. Переход от использования внешних средств управления памятью к внутренним средствам ее регуляции (это одно из направлений, связанных с превращением памяти из низшей психической функции в высшую психическую функцию).
• 3. Переход от механической к логической памяти, т.е. включение мышления в процессы памяти.
• 4. Овладение готовыми и изобретение новых мнемотехнических средств с последующим их использованием для управления памятью.

Кроме того, при изучении онтогенетического развития памяти можно рассматривать каждый из ее процессов - запоминание, сохранение, воспроизведение или узнавание - в отдельности. Речь идет о постепенном совершенствовании у человека всех процессов памяти. Такая постановка вопроса возможна потому, что процессы памяти являются относительно независимыми друг от друга и соответственно могут изменяться (совершенствоваться, развиваться) относительно независимо друг от друга.

Все обозначенные выше направления развития памяти относятся в основном к естественному процессу ее изменения. Однако имеется немало исследований, направленных на изучение процесса развития памяти в искусственно создаваемых, экспериментальных условиях. Данные, полученные в этих исследованиях, также можно классифицировать по отдельным направлениям развития памяти, но сделать это сложнее, чем строить классификацию возможных направлений естественного совершенствования памяти человека. Причины такого положения дел следующие. Во-первых, эксперименты, направленные на улучшение памяти человека, касались только отдельных ее видов и процессов, а полученные в них результаты не могут быть безоговорочно распространены на память в целом. Во-вторых, в конкретных условиях, создаваемых в соответствующих экспериментах, память развивалась с учетом специфики самих этих условий. Если их изменить, то память человека будет развиваться иначе. Следовательно, данные подобного рода исследований не всегда можно обобщать и переносить на реальную жизнь.

Обратимся к более подробному обсуждению некоторых частных исследований, посвященных развитию памяти. Отечественный психолог П.П. Блонский (1884-1941) в свое время высказал и обосновал гипотезу о том, что разные виды памяти, имеющиеся у современного человека, представляют собой ступени ее филогенетического или исторического развития, отразившиеся в свою очередь на состоянии памяти современного человека. Это соответственно двигательная, аффективная (эмоциональная), образная и логическая память. Каждый из названных видов памяти возник и стал развиваться у людей в определенных исторических условиях, а в процессе их изменения появлялись и совершенствовались другие, более сложные виды памяти.

Двигательная память, возникшая первой по порядку в истории, представляла собой память на движения. Она, по предположению П.П. Блонского, появилась и стала развиваться у людей с древнейших времен, начиная примерно со времени, когда возник производительный труд, когда люди придумали и стали использовать в нем разнообразные орудия. Для этого им понадобилось запоминать и передавать друг другу, а также из поколения в поколение способы изготовления соответствующих орудий и их использования в труде. Все это вместе взятое стимулировало развитие двигательной памяти. Этому же способствовали разнообразные ритуальные движения и действия, связанные с первобытной религией, поскольку соответствующие движения также необходимо было запоминать, выполнять в строго определенной последовательности, сохранять и передавать из поколения в поколение.

Аффективная - это память на эмоциональные переживания, в том числе на такие, которые связаны с условиями, в которых человек может наиболее полно удовлетворять свои потребности, а также с угрозами для его жизни. Возникновение и совершенствование данного вида памяти, как полагает П.П. Блонский, способствовало выживанию людей в суровых условиях окружающей среды .

Еще одним фактором, который, по-видимому, также способствовал становлению и развитию у людей двигательной и эмоциональной памяти, стало изобретение и использование языка. Первым средством общения или обмена информацией между людьми был естественный язык жестов и мимики. Его, соответственно, необходимо было совершенствовать, запоминать связанные с ним движения и передавать их из поколения в поколение. Известно также, что с помощью языка хорошо передаются эмоции, и одними из первых слов во всех естественным образом возникших языках оказались слова, обозначающие эмоции. Посредством обмена эмоциональными переживаниями друг с другом с помощью языка первобытные люди передавали друг другу информацию о жизненной значимости для них тех или иных событий, связанных с удовлетворением их потребностей, с помощью эмоционально окрашенных слов могли предупреждать друг друга об опасностях.

Образная - это память на зрительные, слуховые и другие впечатления. Активизация и развитие данного вида памяти связаны с представлением, сохранением в образной форме той или иной информации. Исторически ее появление у людей связывается с возникновением и развитием искусств, прежде всего художественно-изобразительного и театрального искусства, а также религиозных культов и обрядов. Кроме того, образная память необходима в производительном труде, например в процессе изготовления орудий (производимое орудие необходимо было соотносить с задуманным его образцом, хранящимся в образной памяти человека, а будущий результат такого труда - представлять и сохранять в памяти в образной форме).

Логическая - это память на мысли, рассуждения, умозаключения, выводы, представленные в абстрактной форме, например в виде некоторых идей или объяснений того, с чем человек сталкивается в своей жизни. Возникновение и развитие такой памяти у людей, вероятнее всего, было связано с появлением и развитием научных знаний, словесно-логического мышления.

Под иным углом зрения рассматривал филогенетическое и онтогенетическое развитие памяти Л.С. Выготский. Он полагал, что главным направлением совершенствования памяти человека в филогенезе является ее постепенное превращение из низшей в высшую психическую функцию. Развитие памяти в этом направлении, по мнению Л.С. Выготского, идет за счет улучшения мнемотехнических средств (превращения непосредственной памяти в опосредствованную), освоения языка и формирования речи, в частности внутренней речи, вследствие чего память человека становится опосредованной и произвольной. Кроме того, развитию памяти, по Л. С. Выготскому, способствовало включение в мнемические процессы других познавательных функций человека, прежде всего мышления. Это обеспечило превращение механической памяти в логическую. Четвертое направление развития памяти - это постепенный переход в ее регуляции от опоры на внешние мнемотехнические средства к использованию внутренних мнемотехнических средств.

Специальное экспериментальное исследование процесса онтогенетического развития памяти в русле идей Л.С. Выготского, связанных с его культурно-исторической теорией, организовал и провел А.Н. Леонтьев. Он показал, как один мнемический процесс - непосредственное запоминание - с возрастом дополняется другим мнемическим процессом - внешне опосредствованным, а далее - внутренне опосредствованным запоминанием. По мнению А.Н. Леонтьева, это происходит благодаря усвоению ребенком более совершенных средств-стимулов, используемых для запоминания, сохранения и воспроизведения материала. Роль мнемотехнических средств в развитии памяти состоит в том, что «обращаясь к употреблению вспомогательных средств, мы тем самым изменяем принципиальную структуру нашего акта запоминания: прежде прямое, непосредственное, наше запоминание становится опосредствованным» .

На основе опытов, проведенных с детьми разного возраста и студентами младших курсов вуза, А.Н. Леонтьев построил графики развития непосредственного и опосредствованного запоминания в онтогенезе, представленные на рис. 18.

Рис. 18.

Эти графики показывают, что, начиная с дошкольного и вплоть до младшего школьного возраста, быстрее улучшается непосредственное, а не опосредствованное запоминание. Затем динамика развития этих двух видов запоминания (с младшего школьного возраста до подросткового возраста) становится примерно одинаковой: оба графика следуют практически параллельно друг другу. За пределами подросткового возраста картина развития непосредственной и опосредствованной памяти меняется: теперь быстрее начинает развиваться опосредствованное, а не непосредственное запоминание. Вслед за этим оба графика демонстрируют тенденцию к постепенному сближению и пересечению друг с другом (гипотетически, справа, за пределами тех кривых, которые изображены на рис. 18). Это, по-видимому, свидетельствует о том, что опосредствованное запоминание в своем развитии со временем догоняет непосредственное запоминание и превосходит его по продуктивности.

Если продолжить оба графика вправо (на них А.Н. Леонтьев представил только экспериментально установленные и проверенные данные), то можно обнаружить точку их пересечения, а далее в процессе развития памяти опосредствованное запоминание обгоняет в своем развитии непосредственное запоминание. Это означает, что происходит качественная перестройка памяти человека, и он начнет пользоваться в основном памятью как высшей психической функцией (она по своей продуктивности превосходит память как низшую психическую функцию).

Обсуждая результаты, полученные в проведеном им эксперименте, А.Н. Леонтьев делает следующие выводы, имеющие отношение как к онтогенезу, так и к филогенезу памяти человека. Развитие памяти человека, по мнению ученого, идет по двум отдельным, но взаимосвязанным направлениям: по линии развития и усовершенствования средств запоминания, существующих в форме действующих извне на человека стимулов, и по линии превращения этих средств во внутренние. Употребление внешних средств-стимулов запоминания превращает акт запоминания из непосредственного в опосредствованный. Эта первая линия развития памяти в ее естественном, историческом продолжении есть не что иное, как линия развития письменности у людей. Развиваясь и дифференцируясь, внешний мнемотехнический знак превращается далее в письменный знак. Вместе с тем его функция все более специализируется и приобретает новые черты. В своей развитой форме письменный знак фактически отрицает эту функцию, т.е. память как таковую, с которой первоначально было связано его рождение. В современных условиях совершенствование памяти человека по данной линии привело к созданию и использованию электронных, технических средств управления памятью, прежде всего ЭВМ и средств связи (встроенные в них блоки памяти). Вторая линия развития памяти - это переход от употребления внешних средств запоминания к использованию внутренних средств. Это линия развития высшей, логической памяти человека. Как и первая линия, она непосредственно связана с общим процессом культурно-исторического развития человечества и его прогрессом.

Если с точки зрения установленных и описанных А.Н. Леонтьевым закономерностей развития памяти рассмотреть приведенные ранее данные о ее филогенетических и онтогенетических преобразованиях, то можно прийти к следующими выводам.

• 1. После того как произошла качественная перестройка памяти человека, меняется и сам процесс ее развития. Это изменение заключается в том, что если раньше память совершенствовалась в основном за счет того, что было дано человеку от природы, и упражнений (совершенствование памяти как низшей психической функции), то теперь ее развитие идет за счет освоения человеком новых знаковых систем, орудий, машин и других мнемотехнических средств (совершенствование памяти как высшей психической функции).
• 2. Улучшение памяти как низшей психической функции имеет ограничения и малоперспективно для ее дальнейшего развития по двум причинам. Во-первых, к тому возрасту, когда обе линии развития памяти (по А.Н. Леонтьеву) пересекутся (это, по логике вещей, должно происходить в возрасте между 30 и 40 годами), возможности совершенствования памяти как низшей психической функции оказываются практически исчерпанными, и далее эта память (после 40- 50 лет) начинает постепенно ухудшаться из-за происходящего в эти годы процесса старения организма. Во-вторых, природная память, ограниченная в своих возможностях и ухудшающаяся с возрастом, уже не устраивает человека. Он приступает к поиску новых способов не только сохранения, но и развития своей памяти. Соответствующие возможности ему предоставляет память как высшая психическая функция.
• 3. Выступая в форме высшей психической функции, память человека становится относительно независимой от его актуального физического состояния, так как человек, особенно в наши дни, располагает огромными по количеству и разнообразными по своим функциям, доступными и быстродействующими внешними средствами - материальными хранителями его памяти, позволяющими ему запоминать, сохранять и в нужный момент времени воспроизводить то, что его интересует (к примеру, Интернет, компьютер и другие технические средства хранения информации). Кроме того, чем старше становится человек, чем больше он развивается интеллектуально, тем совершеннее становится его память как высшая психическая функция. Развитие, о котором идет речь, выходит далеко за пределы того возраста, в котором графики, полученные А.Н. Леонтьевым, гипотетически пересекаются.
• 4. В тех случаях жизни, когда ставший взрослым или стареющий человек пытается нечто запомнить с помощью природной памяти (памяти как низшей психической функции), он испытывает существенные трудности, и у него неизбежно возникают проблемы, которых в детстве и юности не было. Когда человек сознательно пользуется своей социально обусловленной памятью (памятью как высшей психической функцией), таких проблем у него не возникает или, во всяком случае, он их с успехом преодолевает.

А.Н. Леонтьев был не единственным отечественным психологом, кто изучал память человека в процессе ее развития в онтогенезе. Этим также занимались П.И. Зинченко, А. А. Смирнов, З.М. Истомина и многие другие. Свою точку зрения на процесс развития памяти высказала и обосновала В.Я. Ляудис, которая независимо от А.Н. Леонтьева и в русле идей Л.С. Выготского исследовала соответствующий процесс. Если А.Н. Леонтьева преимущественно интересовало развитие опосредствованной памяти, то В.Я. Ляудис уделила внимание формированию и развитию произвольной памяти. Кроме того, концепция развития памяти по В.Я. Ляудис отличалась тем, что она не разделяла произвольность и опосредствованность как разные характеристики памяти и предполагала, что обе они представляют собой взаимосвязанные стороны единого, комплексного развития памяти. В.Я. Ляудис соответственно выделила следующие четыре уровня развития памяти как высшей психической функции.

• 1. Непроизвольная и непосредственная память.
• 2. Первый промежуточный уровень развития произвольной памяти: внешне опосредствованная произвольная память.
• 3. Второй промежуточный уровень развития произвольной памяти: внутренне опосредствованная произвольная память.
• 4. Высший уровень развития памяти - так называемая «метапамять». Подобная память, по мнению В.Я. Ляудис, не сводится только к организации внутренних связей между отдельными психическими функциями и памятью, например между памятью и мышлением. Она предполагает определенные социальные условия функционирования человеческой памяти, связанные с использованием современных технических и других внешних для человека средств обработки, хранения, передачи и воспроизведения информации, т.е. фактически выходит за пределы того, что реально происходит в его голове, и соответственно не имеет собственной анатомо-физиологической основы. Это память, дополненная теми широкими возможностями ее совершенствования, которые открывает современная материальная и духовная культура.

• Вопреки мнению П.П. Блонского логичнее было предположить, что аффективнаяи двигательная память у людей могли появиться и развиваться не последовательно, а параллельно. Их совместное наличие представляет для человека более существенное условие выживания, чем отдельно взятые двигательная или эмоциональная память. Крометого, оба вида памяти обнаруживаются не только у людей, но и у всех более или менееразвитых животных в виде разнообразных защитных рефлексов, сопровождаемых эмоциональными реакциями и соответствующими им движениями.
• Леонтьев А.Н. Развитие высших форм запоминания // Хрестоматия по общей психологии: психология памяти. М„ 1979. С. 166.

Попытка построения психологии как позитивной науки и значительное распространение идей бихевиоризма, а с другой стороны, требование возвращения психологии к конкретности (Politzer ) – таковы те формы, которые принимают эти тенденции в новейшей мировой психологии. Возникшее в истекшем году международное литературное объединение. Revue de Psychologie Concrete », в которой принимают участие видные представители современной психологии – Politzer (Paris ), Giese (Stuttgardt ), Kantor (USA ) Adler (Wien ), Myers (London ), Prinzhorn (Frankfurt a . M .) и другие, следующим образом определяет свое отношение к классической психологии: Среди сожалений и колебаний большинства психологов новая психология решительно берет своей отправной точкой новейшие психологические попытки порвать с основным влиянием той психологи, которая столь долгое время была предметом официального преподавания». Editorial . . Rev . de Psych . Concr .» 1929, № 1, p .

Еще более решительное заявление мы находим в № 2 указанного журнала, в котором редакция формулирует свою принципиальную позицию как позицию диалектического материализма в смысле Маркса и Энгельса

См. например Бехтерев, Общие основы рефлексологии человека» XXX ; Уотсон, Психология, русск. перевод под ред. проф. Протопопова, стр. 286

См. например. Материалы для экспериментального исследования процессии памяти", вып. I «Ряды бессмысленных слогов», составил В.М. Экземплярский, изд. Психологического ин-та.

Цитировано по книге Schoeneberger, Psychologie und Padagoglk des Gedachtnisses, Leipzig 1911.

А.Н. Леонтьев, Запоминание у детей с недостаточным и болезненно измененным интеллектом журнал. Вопросы дефектологии», № 4, стр. 21, 1928.

«При них (процессах запоминания – Л. А.), – пишет Э.Мейман, налагая исследования Гольдштейна и Раншбурга, – совместно девствуют: 1) концентрация внимания; оно по всей вероятности является общим условием, от которого зависят как успех запечатления, так и образование ассоциаций, но более всего само запечатление; 2) процесс запечатления; 3) образование вспомогательных ассоциаций; оно главным образом способствует восприниманию содержания восприятий в круг наших представлений дает возможность связывать отношения; 4) стремление к наблюдению в запечатлению (причем стремление к наблюдению надо различать от стремление к запечатлению как особое направление воли)» (Э.Мейман, Экономия ■ техника памяти, стр. 78, русск. изд.).

A . Bain , Les sens et intelligence , 3 edition , Paris 1895, стр. 257 и 547, На аналогичной точке зрения стоит и И. Сеченов: «Итак, – пишет этот автор, повторяю еще раз: между действительным впечатлением с его последствиями и воспоминанием об этом впечатлени и со стороны процесса в сущности нет ни малейшей разницы (Психологические этюды, СПБ, 1873, стр. 72) (подчеркнуто автором). По поводу этой идеи о психологической тождественности воспоминаний и реальных восприятий совершенно правильное замечание делает А. Бергсон: «Если, – говорит он, – воспоминание есть не что иное как ослабленное восприятие, то и, обратно, восприятие должно быть чем-то вроде более напряженного воспоминания. Но весь английский идеализм уже имеется здесь в зародыше («Материя и память», стр. 238).

Мейман. Экономика и техника памяти, стр. 35. См . также Dug as La mdmoire et l"oubli. Paris 1929.

См . например , F.L. Wells, Mental test in clinical practice, New Vork, World Book, сотр ., 1927.

1 Т. Рибо, Память в ее нормальном и болезненном состоянии, 1900, стр. 51. (Почеркнуто всюду нами. – А.Л.)

Дж. Уотсон, Психология как наука о поведении, ГИУ, 1926, стр. 286. Ср . так же Iohn В . Watson, Behawiorism, New Iork 1925, p.p. 170–180.

Слон, – говорит М.Гюйо, – бросается на человека, который ударил его несколько лет назад. Следует ли из этого, что слон обладает ясной идеей продолжительности и памятью, организованной наподобие нашей? Нет, здесь есть механическая ассоциация наличных в данный момент образов. К образу этого человека присоединяется еще живой и настоящий, а не прошедший образ полученных ударов, и оба образа движутся, как два колеса одного зубчатого сцепления; можно сказать, что животному представляется, будто человек наносит ему удар теперь: от этого гнев его лишь увеличивается» (Гюйо, Происхождение идеи времени, стр. 22).

A.L.Luria, Die Methode der abbildenden Motorik bei Kommunikation der Systeme, «Psychol. Forsch»., 1929; M.S.Lebedinsky und A.R. Luria Die Methode der abbildenden Motorik in der Untersuchung der Nervenl Kranken^ Archiv «psychiatric», B. 87, H. З , 1929. M . С. Лебединский, Развитие реактивных процессов в детском возрасте, Гиз 1931.

Описание методики можно найти в его статье «Циклографическая методика изучения времени, интенсивности и форм реакций», журнал, Психология», кн. 1‑я 1929 г.

Подробную библиографию о корсаковском психозе см. у В.А.Гиляровского, – Развитие учения о корсаковском психозе, изд. Научная мысль.

Мы пользовались методическими указаниями, изложенными в книге А.Иванова-Смоленского, Методика исследования условных рефлексов у человека, Л 1928.

Целый ряд чрезвычайно интересных наблюдений над памятью культурно своеобразных народностей наиболее удаленных окраин Союза, сообщенных в заседании этнопсихологического семинария психологической лаборатории академии, в общих чертах несомненно подтверждает все известные в литературе наблюдения, аналогичные, приведенным нами. Эти материалы, собирание которых продолжается, будут опубликованы в специальной работе.

Весьма любопытный пример употребления в качестве мнемотехнического средства пальцев руки мы находим у Ливингстона. В одном из африканских племен (у вакопайков), у знатных людей существовал обычай при встрече с незнакомыми лицами объявлять им через посредство своего слуги о своем происхождении. Так как их родословная сообщалась с весьма большими подробностями, то слуга, перечисляя генеалогические факты, относящиеся к его хозяину, перебирал при этом пальцы своих рук (Dr . D . Livingstone , I ". xploration das l " int е ri е ur de l "А friqu е, Australe , traduct . fr ., Paris 1859, p 19).

Тейлор., Первобытная культура. Приводимый рисунок заимствован из книги R . Thurnwald d , Psychologiedes primiitiven Menschcn .

Flurnoy, Les phenomenes de synopsie, Paris 1893. Подробный реферат этой работы в русской литературе можно найти в книге Г.Н. Челпанова о памяти и мнемонике, 2‑е изд., СПБ 1903.

А.Н.Леонтьев, Опосредствованное запоминание у детей с недостаточным и болезненно измененным интеллектом, журнал «Вопросы дефектологии», № 4, 1928 г.

Соответствующие абсолютным величины, приближающиеся к 10,0, не были нами приведены, так как большинство испытуемых этой группы запоминало все 10 слов, и таким образом мы не имели оснований для суждения о действительном количестве слов, которое могло быть ими удержано с помощью картинок и которое очевидно превышало число слов ряда.

Diana Fischler et Ida Ullert, Contribution a l"dtude des tests – memolre immediate Archive de Psych, t XXI, Geneve, 1929, p. 302.

Цифры после слов, заключенные в скобки, показывают номер слова в порядке его предъявления, который нами восстановлен по сличению с приведенным в той же работе (стр. 294) списком предлагавшихся слов.

К сожалению мы не имели возможности произвести сопоставление соответствующих величин по всем группам наших испытуемых; приведенная величина вычислена на основании 222 случаев по формуле координации

Эти данные мы заимствуем из работы Н.Г.Менчинекой, Опосредствованное запоминание и одаренность.

Л.П.Нечаев, Современная экспериментальная психология в ее отношении к вопросам школьного обучения. Изд. 3‑е П., 1917, стр. 160.

Близкое к этому мнение высказывает и Э.Мейман: «Непосредственное запоминание, – говорит этот автор, – является следствием именно запечатления, длительное же – следствием образования ассоциаций». (Цит. соч. стр. 77).

Третье гораздо более детальное исследование, которое мы можем указать в связи с этой проблемой, проведено А.И. Рудники будет в ближайшее время опубликовано в трудах психологической лаборатории Академии.

N. М as о . La valeur de l"activite de l"esprit dans la fixation des idde. « Arch . d . Psych ., t . XXI , 1929.

Этому вопросу посвящен ряд идущих за нашим исследований, проведенных аспирантами Института научной педагогики 2 МГУ – Ольшанским Менчинской и др., которые будут опубликованы в трудах этого института

Всего нам удалось получить 202 характеристики, из них по «0» группе – 26 (11 – высших, 13 – средних, и 2 низших), по I группе – 27 (8, 13 и 6), по II группе – 29 (10,13, и 6), по III группе – 25 (2, 14, и 9), по IV группе ‑ 48 (6, 30 и 12), по V группе – 28 (0,16 и 12) и по VI группе – 19 (4, 11 и 4).

В качестве контрольных данных к этой таблице могут служить сравнительные величины эффективности запоминания студентов и рабочих, приведенные выше на таблице 8 (стр. 99).

См. например исследование G о ldst е in "а. цитируемое Мейманом («Экономия и техника памяти», стр. 78, русск. издания).

Г.Стетсон, исследовавший память детей негров, констатировал ее превосходство над памятью американских белых детей на 18 %; однако высокие показатели в отношении их памяти не соответствовали месту, занимаемому ими по школьной успешности (Чемберлен, Дитя, т. II , стр. 193).

У.Джемс, Психология. Изд. 8 П, 1922, стр. 224 и след. – Беседы с учителями о психологии П, 1921, стр. 77 и след.

Цифры, полученные Мейманом в этих экспериментах, следующие: При запоминании 10 бессмысленных слогов число повторений, необходимых для безошибочного повторения, было: для первого испытуемого в начале опытов – 28, в конце – 3; для второго испытуемого в начале опытов – 23 повторения, в конце – 2; для третьего испытуемого в начале – 25, в конце – 5 и для четвертого испытуемого в начале – 31 повторение, в конце упражнения – 3. Аналогичные этим результаты были получены и при запоминании рядов, состоящих из 16 слогов.

Может быть эти специальные стимулы-знаки, сохранившиеся до сих пор в некоторых китайских провинциях, уже потеряли теперь свое значение; однако первоначальное их возникновение несомненно диктовалось практической необходимостью. Описывая племя Дожибов, Ричардсон говорит между прочим следующее: «Мы на опыте убедились, что, несмотря на высокую награду за точное исполнение поручения, им (индейцам) невозможно например доверить отнести письмо. Довольно малейшего затруднения, мысли о попойке или вкусном жарком или вдруг появившегося желания навестить приятеля, чтобы отложить исполнение поручения на неопределенное время» (цит. Д. Леббок Доисторические времена, стр. 454).

Идеи Выготского нашли свою эмпирическую разработку во многих исследованиях и отражены в книге А.Н.Леонтьева «Развитие памяти» (1931). В центре исследований А.Н.Леонтьева оказались два важнейших психических процесса - память и внимание. Из основных свойств памяти как ВПФ он изучал прежде всего ее опосредованность. При анализе данного свойства Леонтьев использовал идеи Выготского о двух родах стимулов (стимулы-объекты и стимулы-средства). В его экспериментальных исследованиях применяется созданная в школе Выготского методика «двойной стимуляции» (одни стимулы, например слова, выступают в качестве объекта запоминания, другие, например, картинки, в качестве вспомогательных стимулов-средств – «узелков на память», призванных облегчить запоминание).

В исследованиях приняло участие около 1200 испытуемых разных возрастных групп: дошкольники, школьники, взрослые (студенты). 4 серии экспериментов, каждая из которых предполагала запоминание определенного материала. В первой серии использовались 10 бессмысленных слов (тям, руг, жел), во второй и последующих – по 15 осмысленных слов (рука, книга). В четвертой серии слова отличались большей степенью абстракции (дождь, собрание, драка). В первых двух сериях слоги и слова читались экспериментатором. А испытуемому нужно было их запомнить и воспроизвести в любом порядке. В третьей и четвертой сериях предлагалось запомнить слова при помощи вспомогательных стимулов-средств (30 карточек с картинками).

Один из графиков, в наглядной форме представивший результаты экспериментов, получил название «параллелограмм развития А.Н. Леонтьева»:

Этот график представляет собой обобщение результатов серии запоминания слов без использования внешних вспомогательных средств и серии с использованием эти средств на трех возрастных группах.

У дошкольников запоминание по обеим сериям одинаково непосредственное, поскольку даже при наличии карточки ребенок не умел использовать ее в инструментальной функции. У взрослых запоминание, напротив, было одинаково опосредованное, поскольку и без карточек взрослый хорошо запоминал материал – только с использованием уже внутренних средств («узелки на память» были ему уже не нужны). У школьников процесс запоминания с помощью внешних средств приводил к существенному повышению его эффективности, в то время как запоминание без них было ненамного лучше, чем у дошкольников, поскольку внутренние средства запоминания у них также отсутствовали.

В данном исследовании были выделены и проанализированы качественно различные операции , которые определяют выбор средства для запоминания на разных стадиях психического развития :

1. Первый этап развития операции опосредствования в процессе запоминания А.Н.Леонтьев назвал доассоциативным – картинка выбиралась ребенком без всякой связи с предъявленным словом. Согласно Выготскому, этот этап можно назвать стадией примитивной психики (знак не используется еще ни в какой форме).

2. Второй этап – этап ассоциативно детерминированного словом выбора (картинка выбиралась уже с учетом предъявленного слова). Внутри этого этапа различались две стадии развития – на первой ребенок выбирал более или менее адекватную картинку, но не мог объяснить свой выбор, на второй стадии ребенком давалось уже объяснение его выбора, однако выбранная картинка при воспроизведении не могла, как правило, «воскресить» то слово, которое надо было запомнить. Испытуемые часто делали характерные ошибки – называли то, что изображено на картинке. Эта стадия была названа стадией наивной психологии .

3. Наконец, на третьем этапе процесс запоминания становится опосредованным. Эффективность запоминания у школьников увеличивается потому, что меняется структура операции опосредования – картинка выбирается с учетом последующего воспроизведения стоящего за ней слова, т.е. выбор карточки здесь уже подчинен самой операции, может быть понят только с точки зрения ее конечной цели. Тщательная операция выбора заключается в том, что образованные связи между словом и картинкой является реакцией не на настоящую, а на будущую ситуацию.

4. После овладения ребенком запоминания с помощью внешних средств начинается процесс вращивания (интериоризации) вспомогательных стимулов-средств, т.е. переход к внутрене-опосредствованному запоминанию .

Эмпирические исследования Леонтьева подтвердили гипотезу Выготского о том, что становление высших форм психических процессов идет через использование стимулов-знаков, которые в процессе развития превращаются из внешних во внутренние.

Развитие памяти должно проходить не путем механических упражнений, а путем обеспечения формирования у человека приемов опосредованного запоминания. Должна учитываться активность самого ученика, которая обеспечивается при включении действия запоминания в осмысленную для ребенка деятельность.

Развитие памяти.

Главная идея Выготского здесь: «…развитие человеческой памяти в историческом развитии шло главным образом по линии опосредованного запоминания, т.е. человек вырабатывал всё новые приемы, с помощью которых он мог подчинять память своим целям, контролировать ход запоминания, делать его всё более и более волевым, делать его отождествлением всё более специфических особенностей человеческого сознания».

Рассмотрим основные периоды развития памяти (по Выготскому):

Период	Описание
Память в раннем детском возрасте	Одна из центральных, основных психических функций, в зависимости от которых строятся все остальные функции. Мышление ребенка раннего возраста во многом определяется его памятью. Мыслить для ребенка раннего возраста - значит вспоминать , т.е. опираться на свой прежний опыт, на его видоизменения. Более никогда, в процессе развития человека, мышление не обнаружит столь сильной и глубокой связи с памятью. Пример: когда ребенок отвечает, что такое улитка, он говорит: «это маленькое, скользкое, его давят ногой»; если ребенка просят описать диван, он говорит: «оно с мягким сиденьем». В таки описаниях ребенок дает сжатый очерк воспоминаний, которые воспроизводят предмет. Предметом мыслительного акта ребенка в этом случае является не структура логических понятий, а воспоминания и конкретность детского мышления, его синкретический характер.
Память в подростковом возрасте	К концу детского периода развития межфункциональное отношения памяти изменяются коренным образом в противоположную сторону: если для ребенка раннего возраста, мыслить – значит вспомнить, то для подростка вспоминать – значить мыслить. Его память настолько логизирована (подчинена логике), что запоминание сводится к установлению и нахождению логических отношений, а припоминание заключается в искании того пункта, который д.б. найден. Логизация и есть противоположный полюс, показывающий изменение процесса развития. В переходном возрасте центральный момент – это образование понятий , причем по типу абстрактных понятий.
Память взрослого человека	Дальнейшее развитие памяти человека протекает по пути освоения новых средств запоминания , их развитие и дальнейшая интериоризация. Др. словами: человек обогащает свою коллекцию «узелков на память». И главный вывод Выготского в том, что развивать память надо не путем систематических тренировок на заучивание и воспроизведение, а путем освоения всё новых средств организации материала (его систематизации, классификации и структурирования).